Centralização e Descentralização da Educação

25 de Dezembro de 2013 Gabriela Faval Artigos 1205

CENTRALIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL


Gabriela
Costa Faval[1]


RESUMO


Este trabalho
tem por objetivo apresentar uma breve análise histórica acerca do processo de
centralização e descentralização do poder público, ocorrido com a transição
para o sistema neoliberal e suas implicações sobre a Educação, perpassando pela
a crise econômica, privatização gradual do sistema, os financiamentos
destinados à educação e as mudanças ocorridas sobre as formas de gestão e
avaliação do sistema educacional.


Palavras-chave: Educação, Políticas Públicas,
Desafios, Descentralização, Escola, Centralização, Neo-liberalismo, Sistema
Educacional.


ABSTRACT


This work aims to present a brief historical analysis of the process of
centralization and decentralization of public power, occurred with the
transition to the neoliberal system and its implications on education, passing
by the economic crisis, gradual privatization of the system, funding for
education and the changes on the forms of management and evaluation of the
educational system.


Keywords: Education, Public Policy, Challenges,
Decentralization, School, Centering, Neo-Liberalism, Educational System.


INTRODUÇÃO


Os anos 80
trouxeram relevantes mudanças ao Brasil, no tocante à Educação. Os Estados
Unidos iniciaram a expansão de seu modelo econômico e social firmando grandes
empresas norte-americanas em outros países, principalmente da América do Sul,
reestruturando o capital e gerando, também, mudanças no sistema educacional,
configurando uma nova roupagem para o capitalismo emergente.



Essa nova face
do capitalismo submeteu a Educação às mesmas regras do comércio, criando a
idéia do sistema educacional como empresa fornecedora de serviços e a
comunidade escolar como clientes. A atuação das empresas estrangeiras sobre o a
economia nacional gerou cortes inevitáveis de verbas que, no caso do Brasil, já
eram mínimas, não ocasionando melhorias que possibilitassem qualidade
educacional. Ainda assim, a educação passa a ser vista como solução para os
problemas econômicos surgidos a partir desse processo de mudança, já que a
idéia era da Escola diretamente ligada ao sistema produtivo e, portanto,
geradora de trabalhadores preparados para o mercado.



O modelo
educacional implantado adquire características altamente tradicionalistas e
disciplinadoras, que impõem uma linha de aprendizagem conteudista à sociedade e
disseminadoras de uma cultura reinterpretada por esse tradicionalismo,
construindo identidades pessoais que não questionam a sociedade.



Verifica-se,
então, a tomada de decisões educacionais sendo realizada por pequenos grupos,
na imagem de Ministérios e Conselhos de Educação que, longe de discutirem
democraticamente as capacidades, conteúdos e valores buscados pelo processo
educativo, disseminam na população a idéia de fracasso do sistema educacional
para justificar o tradicionalismo assumido.



A crise
econômica se personifica na visível falta de empregos e a educação passa a ser
a “mágica” que solucionará as problemáticas surgidas. Os discursos nacionais e
internacionais se focam na necessidade imediata de se ajustar a educação às
novas necessidades da economia e da produção e, junto com eles, à necessidade de
se privatizarem os serviços públicos, através da idéia do modernismo e eficácia
da administração privada.



Tudo na
sociedade passa a ser visto como serviços e produtos a serem adquiridos pelo
poder aquisitivo dos cidadãos (ou a minoria deles, visto que a maioria da
população não terá os benefícios gerados pelo capitalismo). O Estado fica,
então, incumbido de estimular tal consumo, sob o risco de, do contrário, ser
associado a modos obsoletos de governo. As instituições educacionais passam a
ser espaços onde se geram indivíduos com habilidades mecânicas e técnicas, que
saibam trabalhar, a baixos custos salariais e que não questionem os modelos de
produção. A escola, assim vista como um produto a ser consumido, perde sua
importância social e passa a ser avaliada pelo seu peso de mercado, como
geradora de riquezas individuais e benefícios privados.



Deve-se
ressaltar que as instituições escolares não haviam sido idealizadas para
atender a toda a sociedade. Inicialmente a escola atendia somente os filhos das
famílias mais abastadas, passando depois a atender as mulheres e,
posteriormente, as famílias menos favorecidas. Esse processo de abertura,
porém, foi feito sem que tenha havido uma reestruturação do sistema
educacional. Percebe-se, assim, a dificuldade em se realizar políticas
educacionais que atendam as necessidades da sociedade, já que a Educação está
vinculada, diretamente, aos interesses do mercado nacional e internacional e,
conseqüentemente, tornou-se instrumento de disseminação do capitalismo.


Educação e Crise
nos anos 90


Os anos 90
tentaram redimensionar a polaridade centralização/descentralização com uma
acentuada tentativa de expansão das oportunidades de escolarização em todos os
níveis.



O sistema
neo-liberal trazia o discurso de que o aumento dos índices de desemprego estava
diretamente relacionada ao despreparo dos alunos egressos dos últimos níveis
escolares, o que impossibilitava contratações. Esta idéia, no entanto, havia
sido derrubada ainda na década de 70, com a crise do petróleo, quando o relatório
da OCDE (1991, p.22) reconheceu incoerência no discurso empresarial, visto que
havia um número muito maior de alunos qualificados provenientes do sistema
escolar e, ainda assim, não ocorriam contratações. O fato justifica-se na falta
de intenção por parte dos empresários de pagar salários compatíveis com o
preparo dos profissionais, preferindo transferir-se a lugares onde a
mão-de-obra, mesmo desqualificada, torna-se mais barata e seus benefícios
econômicos são maiores.



Essa idéia
interligava os objetivos educacionais aos objetivos econômicos e,
automaticamente, ao mercado, porém é preciso salientar que a Educação possui
peculiaridades que impedem compará-la a uma empresa ou igualar seus objetivos
com esta, visto que perpassa a preparação de capital humano e de conhecimento
para o funcionamento do mercado. Mas estas peculiaridades nunca foram tomadas
em conta.



Implantava-se,
então, a “pedagogia por objetivos”, que estimulava a competitividade própria de
uma sociedade capitalista e optava por resultados visíveis e mensuráveis da
educação. Abandonava-se o modelo público, representado por projetos educativos
e valores de grande interesse formativo, para assumir-se o modelo privado,
ligado ao desempenho de postos de trabalho com reconhecimento social e altas
remunerações. Este modelo trazia consigo a idéia de que o poder do Estado no
âmbito educacional devia ser substituído pela visão empresarial, representada
pelo serviço privado, como forma a garantir organização e eficiência de
serviços.



O espaço escolar
também se modifica. Ocorre uma preocupação maior em acumular-se títulos e
diplomas como via de negociação para postos de trabalho que, por sua vez,
garantiriam capital monetário, prestígio e poder. Alteram-se, também, as
escolhas estudantis e a oferta escolar e a competitividade entre os estudantes
se afirma dentro das escolas, agravada pela escassez de postos de trabalho.
Ressalta-se aqui, um ponto importante: ao analisar-se os resultados desse
modelo educacional, foca-se no estudante que obtêm sucesso, quando se deveria
analisar o aumento dos estudantes que fracassaram ao longo do processo.
Obviamente que não se defende, com isto, um sistema educacional totalmente
desvinculado do mercado de trabalho, mas sim que não se destine exclusivamente
a tal objetivo, desobrigando-se de seu aspecto crítico-social.



Essa
competitividade e preocupação com resultados reconhecidos pela sociedade, agirá
como fator excludente, já que a escola tentará livrar-se dos alunos e alunas
que possam diminuir as médias nos estudos comparativos e provas padronizadas.



Até 1987 somente
dois modelos escolares eram identificados: as escolas públicas estatais e as
privadas. Entre ambas uma contradição: enquanto as públicas estatais eram
proibidas de gerar lucros em virtude de sua “natureza”, as privadas recebiam
subsídios e isenções públicos que lhes facilitavam o funcionamento. A
Constituição de 88 concretiza, após muitas discussões, a identidade entre
estatal e público, porém, admitindo um diferencial no âmbito das instituições
privadas, classificando-as em com e sem fins lucrativos e garantindo a estas
últimas o direito a subsídios públicos, conforme se observa no Artigo 213 da
Constituição:


Os
recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei que:



I
– comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educação;



II
– assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de
suas atividades. (Brasil, 1988)


A legislação
admitia, então, a existência de instituições que possuíam caráter lucrativo e
que reivindicavam a perda do direito de ação, por parte do Estado, sobre seu
funcionamento e prática educacional. Este conceito, amparado legalmente, abria
espaço para a descentralização e confirmava uma forte presença empresarial na
educação brasileira.


Gestão,
Avaliação e Financiamento da Educação em tempos de Descentralização


A disputa entre
centralização e descentralização do Estado não é novidade. Se num princípio,
por influência de Portugal e França, se buscava a criação de um Estado
centralizador, não preocupado em produzir mas em controlar, após a década de 80
a idéia de um Estado “democrático” cresceu aliada à descentralização do poder
administrativo, como garantia de eficiência e desburocratização dos serviços
públicos. Essa burocratização, gerada após o Estado Novo era resultante da
criação de gigantescos e inoperantes monopólios burocráticos.



Dividiam-se as
opiniões quanto aos objetivos da descentralização entre os liberais, que
acreditavam ser o fortalecimento da vida cívica, e os libertários que viam nela
o meio de criação de instituições que viabilizavam a participação dos cidadãos
nas decisões públicas. Concensuavam, no entanto, no conceito de centralização
como forma não-democrática de decisão. Vemos aqui, que a justificativa de ambos
grupos para serem favoráveis à descentralização era ampliar a participação
popular nas decisões públicas, mas isto não foi o que se observou ao longo do
processo. O Estado foi perdendo, gradativamente, seu poder de ação e,
principalmente, sua responsabilidade sobre os serviços públicos, principalmente
sobre aqueles que atingiam a maior parte da população, como saúde, educação,
saneamento básico, comunicação, etc.



Na área
educacional, a descentralização veio através da municipalização, transferindo
aos municípios os encargos e serviços da educação, no entanto, somente os
municípios estruturados e com autonomia financeira, lograram cumprir tal
compromisso. Segundo Both (1997, p. 26 (apud: SALERNO, 2009 p. 59))


A grande massa
tributária municipal vai aos cofres dos Estados e da União, voltando em doses
diminutas e com valor defasado e corroído pela inflação, não remediando as
dificuldades financeiras pelas quais o município se vê acometido.


O início dessa
dualidade no sistema educacional deu-se com o Ato Adicional de 1834, quando se
colocou o ensino popular a cargo das Províncias (depois Estados) e o Ensino
Superior sob os cuidados do Governo Central. A oligarquias estaduais que
possuíam base rural adentravam ao sistema educacional, substituindo o poder
monárquico. Esta situação se inverte na década de 20, quando aumenta o poder
federal e limita-se a autonomia dos estados, realidade que persistiu até o
final da Primeira República. Na década de 30 as responsabilidades da União
sobre o sistema educacional são ampliadas, reconhecendo-se o papel orientador e
supletivo da União.



A centralização
do poder do Estado só durou até a Carta de 1937, quando se excluía o princípio
de que “a educação é direito de todos” (presente no texto) e se passava essa
obrigação aos pais como um direito natural, cabendo ao Estado a atribuição de
facilitador da execução desse direito. Entre os anos de 1930 e 1945, observa-se
a criação de órgãos centrais como o Ministério e o Conselho de Educação, que
ampliavam as funções federais, centralizando a atuação. A descentralização só
foi retomada com a Carta de 1934. O Fundo de Ensino Primário, criado em 1942,
firmava convênio com a União e comprometia os Estados a utilizarem 15% de seus
orçamentos em educação. Em contrapartida, a União se comprometia a complementar
os recursos insuficientes dos Estados e Municípios. Previa ainda criação de um
tributo específico para a educação, o salário educação, que só foi efetivado em
1964.



Esse
financiamento conveniado introduziu uma prática extremamente empobrecida que
terminou configurando-se uma grande fonte do financiamento do ensino privado. Em
1948 o projeto da Lei de Diretrizes e Bases é encaminhado à Câmara Federal,
trazendo novamente a discussão sobre centralização e descentralização.



Nessa proposta,
aprovada em 1961, abriu-se espaço para as instituições particulares,
concedendo-lhes o direito a optar entre Estado e União para fins de
reconhecimento e fiscalização. O centralismo se manifesta posteriormente a
1964, transferindo atribuições de competência da União para os Estados, até
iniciar-se uma descentralização gradual na década de 80, com a LDB nº 9.394/96.
Aqui observa-se uma ação conjunta entre centralização, tendência predominante
no sistema educacional, e descentralização, transferindo competências e
autoridade às escolas. Como se pode perceber, a dualidade entre centralização e
descentralização acompanhou constantemente a história política e social do
Brasil, sem nunca ocorrer uma prática conjunta.



A questão
financeira ligada à educação também sofreu a ação da descentralização. Em 1970
vinculavam-se à educação os recursos do Fundo de Participação dos Municípios,
porém, não se dava o devido investimento financeiro nestes setores para
permitir-lhes a realização da administração educacional. Implantada
principalmente na Região Nordeste, este modelo resultou no surgimento de vários
programas, como Pronasec, Prodasec e Edurural, este último com recursos
provenientes do Banco Mundial, inicialmente no Ensino Médio e posteriormente
atuando sobre o Fundamental.



A partir dos
anos 90 os recursos passaram a ser repassados diretamente às associações de
pais das escolas, às Prefeituras e Secretarias Estaduais, no entanto a
administração desses recursos acabava ficando na dependência da influência
partidária das localidades, resultando num jogo de interesses que,
contrariamente ao discurso, reforçava o centralismo local. Outro ponto a ser
observado é que esta prática transferia para as escolas a total
responsabilidade sobre os resultados, principalmente quando fossem negativos,
isentando as instâncias superiores.



O que se observa
ao longo do tempo é uma ineficácia da municipalização como solução para o
sistema educacional. Se, num princípio, se pretendia a democratização, a
expansão e qualidade do ensino, objetivando-se principalmente atender a parcela
mais carente da população, ao longo do processo foi se evidenciando o fato
contrário. Foi justamente nas regiões mais pobres que se concentrou o maior
número de alunos matriculados e docentes sem titulação, além de se verificar
uma educação de baixa qualidade. A tentativa de descentralização do poder do
Estado, resultou na centralização de recursos e poder e não na democratização
da gestão da educação.



Faz-se
necessário esclarecer que ao transferir o poder administrativo para a
comunidade, o Estado se isenta de suas responsabilidades e abre as portas para
um processo gradual de privatizações. Aqui entram, também, as justificativas do
Banco Mundial, firmando que o investimento em Recursos Humanos (professores),
provocaria uma valorização social tornando este setor reivindicativo e
resultaria em um novo processo inflacionário. Esta visão evidencia que não
havia real interesse em melhorar-se a qualidade da educação, mas sim,
objetivava-se usar o sistema educacional como meio de efetivação dos interesses
econômicos.



No contexto de
flexibilização da educação, se constitui também uma nova forma de avaliar-se os
resultados do processo educativo. O processo educacional visto como “produto” a
ser adquirido, passa a ser avaliado por uma sucessão de exames padronizados que
pretendiam forçar uma melhora na qualidade de ensino. Objetivava-se que os
indivíduos sociais adquirissem “voz”, pressionando as instituições escolares
quanto ao cumprimento de um “padrão de qualidade” desejado. O que não se teve
em conta, neste aspecto, foram as especificidades locais. Quando se instituíram
os exames padronizados, se estipulou uma hegemonia educacional que entrava em
choque com as desigualdades regionais e terminou não apresentando os resultados
esperados.



Esses exames
terminam definindo também uma forma de distribuição de recursos, já que se
avalia como realizar a “premiação” através da distribuição de recursos: se
premiar os melhores resultados e aumentar as desigualdades ou premiar os piores
resultados e diminuí-las, mas correndo o risco de receber críticas por “premiar
os ineficientes”.



Os fundos
financeiros criados ao longo da década de 40 e subsequentes não foram
suficientes. Apesar de apresentarem grandes valores, estes não cobriam as
necessidades dos Estados e Municípios quanto à Educação e terminavam se
configurando irrisórios. Aqui encontrou-se caminho aberto para o investimento
privado dentro do âmbito educacional e, automaticamente, para a privatização
deste serviço, alegando-se que o Estado não havia sido eficiente no suporte às
instituições.


Descentralização
e Privatização





A privatização
trouxe consigo a idéia de que, para se obter eficiência na Educação, esta devia
possuir cinco características:



a) 
Escolha



b) 
Oferta
competitiva de serviços



c) 
Financiamento
público



d) 
Habilitação



e) 
Prestação
de contas


Defendia-se que
a livre escolha faria com que os professores tivessem mais dedicação,
preocupação e interesse pelas crianças. Desta forma, as instituições que não
cumprissem com os objetivos sociais, seriam substituídas por outros
“fornecedores”. Como resultado, a educação passaria a ter seu valor estipulado
pela força de mercado, de acordo com seu valor de demanda. Automaticamente, a
mercantilização do sistema se concretizou em taxas e doações que nada mais eram
do que cobranças de matrículas camufladas, realizadas mesmo nas escolas
conveniadas. O montante público destinado às instituições privadas foi se
tornando cada vez maior e, automaticamente, o das escolas públicas diminuiu,
fortalecendo o sistema privado, encarecendo a oferta desse serviço e
prejudicando a qualidade do ensino público.



Foi de grande
peso nesse intento de privatização, a presença do Banco Mundial. Uma
instituição financeira, internacional, com grande percentual de ações
norte-americanas, que veio a reforçar as recomendações feitas quanto aos
resultados educacionais, à avaliação destes e à inversão de capital humano.
Entre as propostas do Banco Mundial, ressalta-se uma maior articulação com o
setor privado na oferta de educação e focava suas atenções na Educação básica
(primária e secundária), por considerá-las auxiliares na redução dos índices de
pobreza ao aumentarem a produtividade do trabalho dos pobres.



Através desse
posicionamento do Banco Mundial, surgem, ao longo das décadas, documentos
nacionais norteadores dos objetivos internacionais para a educação brasileira,
como a Carta Educação aprovada no Fórum Capital-trabalho de 1992. O que ficou
claro a partir disso era a busca de adequação dos objetivos educacionais às
novas exigências do mercado internacional e interno e a consolidação do
processo de formação do cidadão produtivo. A Carta Educação, em seu contexto,
ressaltava continuamente a necessidade de articulação entre as redes escolares
e universidades com o setor produtivo e as empresas. Uma forma de direcionar a
educação aos objetivos do mercado e à geração de mão-de-obra para os meios de
produção.



Segundo Gentili
(1998)


“[...] essa
tendência trata de transferir a educação da esfera política para a esfera do
mercado, negando sua condição de direito social e transformando-a em uma
possibilidade de consumo individual, variável segundo o mérito e a capacidade
dos consumidores”


Os “chavões”
neoliberais da gestão, do produto, do cliente, substituem a administração
escolar, o objetivo educacional e o cidadão. Os professores passam a ser vistos
como prestadores de serviços educacionais e passam a ser avaliados não mais
pela sua atuação educacional, mas pelos resultados estatísticos e a idéia de
“participação” passa a ser confundida com a prática “participacionista”, onde
uns detêm o saber e são responsáveis por determinar decisões e os demais são
executores, e devem se sentir felizes por meramente participar.



O que se
configura é um sistema dividido entre ganhadores e perdedores, onde os
perdedores são obrigados a aceitar e auxiliar essas políticas e estruturas,
mesmo sem concordar com elas.


Conclusão


O sistema
neoliberal se implantou no Brasil com forte apoio norte-americano. A entrada de
grandes empresas estrangeiras ao mercado brasileiro gerou mudanças  econômicas que terminaram atingindo também e
principalmente o sistema educacional.



A Educação, em
um país que se tornava, gradativamente, um forte apoio ao mercado internacional,
termina por assumir também características mercantis, principalmente no tocante
aos seus objetivos e à sua administração.



Disseminava-se a
idéia de que o sistema educacional havia fracassado, não atingindo os objetivos
desejados e sendo responsável pelo aumento da pobreza e das diferenças sociais,
porém se responsabilizava o Estado pelo fracasso, alegando que este era incapaz
de cumprir com sua função de sustentação e apresentando a descentralização como
via de solução. Apesar do fracasso propagandeado, a Educação era vista como “milagre”
para todos os problemas sociais.



A
descentralização idealizada significava, inicialmente, a inserção popular nas
decisões públicas, visando gerar cidadãos mais atuantes no processo, porém a
forma como foi realizada tal abertura gerou resultados divergentes a essa
idéia. Dividiu-se a responsabilidade educacional da União com Estados e
Municípios sem, no entanto, realizar modificações econômicas que subsidiassem a
atuação destes. Automaticamente, somente os Municípios mais desenvolvidos
lograram cumprir com sua função, já que os recursos provenientes da União eram
irrisórios aos mais carentes. Por outro lado, a noção de gestão privada como
meio mais eficiente e a visão de mercado que se implantava dentro do espaço
educacional, sob o braço forte do Banco Mundial, tornavam as escolas espaços de
geração de mão-de-obra adequada às necessidades do mercado nacional, mas sem uma
atuação social crítica. A Educação no âmbito privado, passa a ser vista como
produto a ser consumido e com preço determinado pelo peso dos resultados
obtidos e, como produto de mercado, adquirido somente pelos que podiam pagar
por ela. A educação pública, considerada de má qualidade, fica relegada à
parcela mais carente da população que, cada vez mais, é excluída da sociedade.



A
descentralização gerou, no âmbito administrativo da escola, responsabilidades
extremas às instituições escolares e isenção de responsabilidades às instâncias
superiores. De igual forma, os recursos passaram a ser controlados e recebidos
diretamente pelas escolas, porém, ficam à mercê de interesses individuais e
partidários, o que prejudica sua aplicabilidade.



Se o sistema
público havia fracassado, era preciso modificar o sistema e, para isso, os
recursos da União passam a ser “socializados” com a iniciativa privada na
educação. Privatizar passa a ser sinônimo de melhoria, já que o sistema privado
estava diretamente associado à eficiência administrativa e melhoria dos
serviços. Surgem, assim, diversas escolas privadas que, com incentivos
públicos, sustentam-se com muito mais facilidade do que as públicas. Vale
ressaltar que para estas receberem mais subsídios, foi preciso reduzir os
recursos das escolas públicas e, com isto, gera-se uma “bola de neve”: a escola
pública fracassa por falta de recursos, os recursos são enviados às escolas
privadas que apresentam resultados mais satisfatórios ao mercado (além de
possuírem a mesma visão mercadológica sobre a educação) e, assim, cada vez
surgem mais escolas privadas.



A análise maior
recai exatamente sobre este ponto. Quando se retiram ou diminuem os subsídios
do sistema público, automaticamente se gera uma precarização desse sistema,
atuante direta sobre os sujeitos e objetivos envolvidos no processo. E qual
seria a vantagem de se incentivar o sistema privado? Primeiramente é preciso
lembrar que o sistema de ensino privado deriva de empresas e, portanto, traz a
visão de mercado consigo. O aluno é visto como cliente a ser atendido e
indivíduo a ser preparado para atender aos objetivos do mercado, os professores
são prestadores de serviços educacionais e, portanto, avaliados pelos
resultados apresentados à sociedade ou substituídos quando estes não atendem as
expectativas, e a educação nada mais é do que o produto a ser comercializado e
cujo valor fica a critério dos resultados obtidos. Para avaliação desses
resultados, gera-se uma sucessão de exames nacionais padronizados e, portanto,
sem atender ou respeitar as especificidades locais e regionais. Em um segundo
momento, temos que tomar em conta que um aluno do sistema privado passa mais
tempo na escola o que, internacionalmente, propaga a idéia de uma maior atenção
da União à educação e, portanto, o devido reconhecimento ao sucesso da
privatização educacional e do neoliberalismo. Por outro lado, não podemos
deixar de mencionar que a descentralização pode não ter significado maior
participação popular no processo, mas certamente representou diminuição do
poder do Estado e isto significou, para a educação, a perda de sua função
social, não mais gerando cidadãos críticos, mas sim trabalhadores com
habilidades técnicas, aptos para ocupar cargos no mercado de trabalho crescente
e, para o qual, a sociedade se voltava.



Vale lembrar que
a privatização não foi exclusividade do sistema educacional, estendendo-se a
todos os serviços públicos básicos como comunicação, saúde, saneamento, dentre
outros. Esta privatização aumentava as diferenças sociais, já que apenas uma
minoria da população conseguia pagar pelos serviços garantindo a qualidade de
vida.



Não se pode
tomar a descentralização ou a centralização como instrumentos a serem aplicados
individualmente. Qualquer um destes estaria fadado ao fracasso se não fosse
inserida no processo a participação e a fiscalização popular ou se eles não
atuassem conjuntamente com ela, do contrário torna-se somente manutenção do
poder e precarização dos sistemas públicos em benefício de interesses empresariais.



Conclui-se que é
impossível pensar-se na Educação como um serviço a ser adquirido, desvinculado
de sua função social. Se, por um lado, ela não é a “mágica” que soluciona as
mazelas sociais, tampouco se pode pensar na sociedade existindo sem sujeitos
críticos e atuantes. Um sistema educacional que perde seu foco investigativo
torna-se inoperante e, portanto, reprodutor do ideário empresarial,
escravizando os sujeitos a uma atuação meramente mercadológica.







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[1]
Licenciada Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará - UEPA.
Pesquisadora e Educadora Sexual; Coordenadora do Grupo de Estudos e Trabalho em
Educação Freireana e Sexualidade vinculado ao Núcleo de Educação Popular Paulo
Freire – NEP/UEPA e do Eixo de Ed. Sexual do Projeto Pará Leitura
Vai-Quem-Quer.





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