Meu amigo Souza,

Estivemos recentemente em Aracaju e pudemos discutir um pouco sobre a diferença entre a sinalização da realidade e a sua significação. Eu acredito que nossa conversa deva ter sido muito edificante para nós. Parece que os enunciados de nossas proposições despertaram em nós outros sentidos que, por sua vez, produziram mais sentidos e significações sobre a educação. É sobre essas coisas que minha humilde pessoa deseja compartilhar com o nobre mestre das Ciências Sociais.

Sua pessoa é conhecedora de nossas angústias na cadeira de Pedagogo da escola pública do sertão sergipano. Juntos nós produzimos dois artigos sobre o uso da estética musical “brega” em sala de aula com o intuito de melhorar a leitura e a produção textual de nossos educandos. Utilizamos, na época, os textos de Freire e a teoria da linguagem de Bakhtin. Este segundo autor será o foco de nosso modesto ensaio daqui pra frente. Contudo, acho pertinente, revisar uma ou duas proposições de nosso trabalho de coautoria com sua ilustre pessoa.

Para nosso amado Pedagogo Paulo Regulus Freire, o sujeito precisa de sua fala de volta para poder negociar com o mundo. Freire viu seus alunos como sujeitos castrados de seus discursos pela força da coerção social. Freire entendeu que isso parece um monólogo imposto pela escola. Em Freire, meu caro Souza, assim como para Althusser e Bourdie, a escola não é um espaço neutro, um espaço de discursos simétricos, de espaçamentos equidistantes entre seus interlocutores. Para Freire, a escola se tornou o lugar das contradições e, sobretudo, o lugar da reprodução da realidade de dominação; onde os dois polos do fenômeno se transmutam em opressor e oprimido antes, durante e depois de enunciarem.

Para Freire, o carro-chefe da educação é a linguagem, principalmente, na versão saussuriana chamada parole. O sujeito freireano é histórico porque produz linguagem, cultura, constrói uma teoria para a sua práxis. O sujeito de Freire se epifaniza pela fala ou pela escrita. Esses tipos de expressão do sujeito são os mais poderosos já confeccionados pela natureza, e pode, segundo ele, provocar uma revolução epistemológica no mundo. A revolução epistemológica do sujeito o afirma no mundo como tal.

Freire faz uso de termos que só podem ser entendidos no contexto de sua obra. Termos como “temas-geradores”, “palavras-geradoras”, “palavra-mundo”, e outros. Mas, em momento algum, os termos usados por nosso pedagogo apontam para a necessidade da sinalização da realidade. Pois, mesmo sem ler Bakhtin, Freire não concebia o fenômeno da sinalização entre falantes nativos de uma dada língua. A citação abaixo de “A importância do ato de ler” ilustra muito bem o que pensamos:

[...], processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado, até gostosamente a reler momentos fundamentais de minha prática guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão critica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo. (Freire, 1989, p. 9).

A proposta, no momento apresentada, de Freire concorda plenamente com a proposição de Bakhtin sobre a diferença entre o sinal linguístico e o signo linguístico.

[...], Não, o essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (Bakhtin, 2006, pg. 86)

Para os dois pensadores, a comunicação linguística só ocorre quando os termos linguísticos não são sinais, ou seja, uma entidade linguística fora de um contexto e de uma situação enunciativa concreta, ou mera identificação da forma linguística. Para Freire o descodificar exige a presença de outros textos, textos que fazem parte do cotidiano, e da história do sujeito. A leitura para Freire não é uma primeira leitura, mas, um fenômeno engendrado numa rede contextual de diversas leituras precedentes.

O que me causa, no momento, pesar, meu caro Souza, é trabalhar com crianças que não conseguem ler os signos de seu próprio caderno. Que não conseguem dizer nada razoável sobre o menor fragmento de texto escrito com seu próprio punho, e que eles inevitavelmente serão os futuros educadores do sertão, reproduzindo a mesma lógica de produção de mão de obra na educação. Pensando assim, meu amigo das letras, eu ponho a problemática da leitura e da escrita para o futuro, para o questionamento que faremos amanhã sobre as causas da deficiência da educação do sertão sergipano.

A sinalização do texto lido é o fenômeno de decodificar o código linguístico, mas, sem acessá-lo como sua língua mãe. Pasme meu caro Souza, mas, é isso que ocorre com nossos pequenos leitores do sertão! Algo lhes aconteceu na escola que desenvolveu-se neles a habilidade de decodificar sem entender, o que indica um problema de valor cognitivo e de aprendizagem. Considero cognitivo porque vejo no decodificar sem entender uma lacuna, uma falha no processo de cognição do real, pois, apreendem suas formas, mas, não conseguem delas partir para a metacognição, ou o signo como suporte do signo. A sinalização somente identifica a forma da palavra, mas, sua ideia e suas relações com as outras ficam a margem do processo.

O que provocou esse fenômeno certamente não está no componente fisiológico do educando, pois, salvo as determinantes naturais nossa espécie desenvolveu a capacidade de ler o mundo e nele escrever sua história. Portanto, sua causa deve estar nas metodologias de ensino da leitura e da escrita. Dizendo assim, meu caro Souza, é bem cedo que o sujeito perde sua fala e, portanto, sua epifania no mundo, e o mais agravante, é na escola que isso ocorre.

O fenômeno de sinalização, de identificação da forma linguística em detrimento de seu signo impede que o educando continue produzindo em seus estudos. O carro-chefe do aprendizado em qualquer cultura é o se vernáculo, assim, sem o acesso ao signo linguístico com habilidade, e racionalidade, o educando produzirá uma falsa formação intelectual, falsa porque seu título, ou moeda de prestígio social não corresponde ao seu verdadeiro acúmulo de conhecimento e capacidade de expressá-los socialmente. Veja o que diz Bakhtin sobre a sinalização:

O processo de descodificação (compreensão) não deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificação. Trata-se de dois processos profundamente distintos. O signo é descodificado; só o sinal é identificado. O sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode substituir nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento técnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutável)1. O sinal não pertence ao domínio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos técnicos, dos instrumentos de produção no sentido amplo do termo. (Bakhtin, 2006, pg. 86)

A abordagem do real na dimensão da identificação da forma linguística se assemelha a produção intelectual da chamada massa amorfa – Os “alienados”, aqueles que por motivos vários não conseguem abstrair o fenômeno de suas aparências. Não digo com isso, meu caro sociólogo da cultura, que a educação fora da escola, ou informal, não possa desenvolver encéfalos que produzam leitura consciente de mundo, mas, considerando a importância da educação na história humana, nesse ensaio, coloquemos nossas conjecturas dentro do ambiente escolar.

Caminhando na contramão da sinalização, muito comum a estudantes de línguas estrangeiras segue a significação do real. Esta depende da palavra signo, ou seja, algo que nos remeta aos “sentidos” presentes no mundo. Segundo Dorne, em um de seus trabalhos – “DE SINAL A SIGNO: A “PALAVRA” (DISCURSO) EM BAKHTIN”, o termo ‘palavra’ em Bakhtin comporta dois sentidos: Discurso e palavra (vocábulo).

[...] conforme Paulo Rogério Stella (2005) em “Palavra”. Para o autor, o vocábulo sofre dificuldade de conceitualização por dois motivos: problemas de tradução e por estar disperso e construído ao decorrer da obra de Bakhtin. Stella (2005) explica que, em decorrência dos textos serem traduzidos numa ordem diversa da produção do Círculo, determinados termos diferem de um livro para o outro, seja pelas escolhas do tradutor ou pelo público para o qual a publicação se dirige. [...]. Dessa forma, segundo Stella (2005), o vocábulo “palavra” possui duplo significado em russo: Pode ser empregado tanto como correspondente direto do termo “palavra” no português, como do termo “discurso”. (Dorne, 2009, p.1)

Essa ambiguidade do termo palavra em russo vem a casar muito bem com a totalidade do pensamento do mestre de Praga. Para ele, a palavra é uma unidade ideológica, e os homens a usam em situações de enunciações concretas para expressarem suas subjetividades, portanto, é a palavra a maior via da epifania do sujeito no mundo. Isso torna o seu domínio não apenas um recurso psicológico e linguístico provido pela natureza, mas, uma ferramenta política de rupturas e mudanças sociais.

É devido a esse papel excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for. A palavra acompanha e comenta todo ato ideoló- gico. Os processos de compreensão de todos os fenômenos ideológicos (um quadro, uma peça musical, um ritual ou um comportamento humano) não podem operar sem a participação do discurso interior. Todas as manifestações da criação ideológica – todos os signos não-verbais – banham-se no discurso e não podem ser nem totalmente isoladas nem totalmente separadas dele. (Bakhtin, 2006, 36)

A citação acima nos põe um valor ainda maior da leitura para a formação psicológica e intelectual do sujeito. A leitura faz o encéfalo trabalhar para decodificar e compreender o código, é, portanto, um processo de desconstrução do real. A leitura deve ser compreendida como um processo cognitivo que transcende a dimensão do texto linguístico. Ler para Feire é muito mais que isso; é ler o mundo.

na verdade, aquele mundo especial se dava a mim, como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto – em cuja percepção eu experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais. (Freire, 1989, p.9)

É a faculdade perceptiva e critica da realidade que o ato de ler deve produzir no leitor. Eis aí sua importância para produção do conhecimento humano! O processo inverso é a escrita. A escrita é a arte de enunciar no texto. É trabalhar a estrutura, ou as estruturas desse processo enunciativo. O discurso escrito é tão poderoso quanto o oral. Em muitos casos, muito mais poderoso. O ato de escrever é um ato de codificar. Meu caro Souza, vejo a escrita e a leitura como processos complementares e interdependentes. Um pressupõe o outro. Dessa forma, podemos ver que o texto escrito está para uma leitura, uma resposta aos seus enunciados. A leitura e a escrita são processos compartilhados. Estamos lendo com o mundo e sendo lidos por ele.

daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. (Freire, 1989, p.10)

Meu caro Souza até aqui ficou posto a importância do ato de ler e grafar o real, ademais, nós já mostramos o que entendemos por sinalização e significação. O segundo termo é fundamental, não apenas, para a o expressar do sujeito no mundo das formas, mas, para sua própria constituição enquanto processo ontogênico. Assim como para Vygotsky o materialismo de Bakhtin coloca o sujeito como filho da palavra. Qual o material que constitui a substância do sujeito? O material constitutivo do sujeito é semiótico, e em seu núcleo está o vocábulo, o gene do discurso dotado de sentido, ou ideia, ou ideologia.

Que tipo de realidade pertence ao psiquismo subjetivo? A realidade do psiquismo interior é a do signo. Sem material semiótico, não se pode falar em psiquismo. Pode-se falar de processos fisiológicos, de processos do sistema nervoso, mas não de processo do psiquismo subjetivo, uma vez que ele é um traço particular do ser, radicalmente diferente, tanto dos processos fisiológicos que se desenrolam no organismo, quanto da realidade exterior ao organismo, realidade à qual o psiquismo reage e que ele reflete, de uma maneira ou de outra. Por natureza, o psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo e do mundo exterior, vamos dizer, na fronteira dessas duas esferas da realidade. É nessa região limítrofe que se dá o encontro entre o organismo e o mundo exterior, mas este encontro não é físico: o organismo e o mundo encontram-se no signo. A atividade psíquica constitui a expressão semiótica do contato entre o organismo e o meio exterior. Eis porque o psiquismo interior não deve ser analisado como uma coisa; ele não pode ser compreendido e analisado senão como um signo. (Bakhtin, 2006, p.48)

O que Bakhtin diz, meu caro Souza, nessa singela citação de sua Filosofia da Linguagem é que o signo existe apenas como estrutura constitutiva da consciência individual e coletiva (totalidade das consciências). Somos o social internalizado, a materialização de suas ideologias. Será que pensando assim a educação dialogista tende a uma resposta mecânica ao meio? Certamente que não! O que sustenta nossa tese é a relativa autonomia do sujeito, pois, só interessa educar um ser que pode, mesmo muito relativamente, reescrever sua história; esse é um sujeito subversivo, um sujeito Freireano, o sujeito que rompe com a epistemologia vigente e re-significa seu real, e faz escolhas.

O sujeito que apresentamos aqui é aquele que transita entre as dimensões do sinal da palavra - uma abordagem instrumental e lexical, e o sujeito da significação - um permanente conceitualizar o real. Dizer do real ou enuncia-lo; é poder dizer dele e para ele. É o sujeito em erupção. Essa é a proposta de uma educação dialogista!

Considerar essas afirmações como lógica válida é o mesmo que considerar o ato de ler um ato de construção do sujeito, é dizer que o sujeito se constrói a cada leitura que efetua.

Para Bakhtin, o sujeito não é nem uma amalgama do mundo externo, muito embora o reflita, nem o mundo interno, orgânico, fisiológico. O sujeito, segundo ele, encontra-se na fronteira entre o orgânico e o externo. O material constitutivo do psiquismo do sujeito é o material semiótico, o signo, a palavra. Assim, as representações semióticas e simbólicas do sujeito fazem a intermediação entre este e as estruturas sociais. Tanto a superestrutura como a infraestrutura social está representada na interioridade do sujeito. Fazer o sujeito ler o mundo é abrir vias para que este se manifeste com mais potência transformadora.

Não é tanto a pureza semiótica da palavra que nos interessa na relação em questão, mas sua ubiquidade social. Tanto é verdade que a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É, portanto, claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada. A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas mais efêmeras das mudanças sociais. (Bakhtin, 2006, p.40)

Acredito que aqui, com a força dessa citação fica de uma vez por todas clara a preciosidade de uma leitura consciente da palavra, ou da palavra que é mundo e suas relações com a construção dialética do sujeito Pós Moderno. Esse deve ser o foco de nossa ação pedagógica!

Mas, afinal, o que faz uma criança sinalizar no ato de ler em vez de significar? Qual a causa desse fenômeno? No início desse ensaio a colocamos no reino das metodologias, e parece que é nele que a potência desse fenômeno reside. No nosso sertão quando ensinamos uma criança a ler separamos um processo interdependente como se ler e escrever não “fossem farinha do mesmo saco”, desculpe a expressão. Dessa forma alienamos o educando de seu contexto imediato, sua leitura não é a leitura de uma palavra-mundo, ou de uma palavra conhecida e que pode ser grafada. A criança que não associa uma palavra a sua realidade imediata usa palavras que não são de seu mundo, portanto, um termo estrangeiro para ele.

Quando ensinamos uma criança a escrever no sertão nos preocupamos com a morfologia da palavra em detrimento de seu sentido para seu mundo imediato, a forma se torna uma entidade fraca na mente do educando e logo fenece, pois, não tem lugar no seu psiquismo que aos poucos vai se constituindo.

Quando ensinamos os filhos do sertão a leitura, nos preocupamos em impor a forma sobre o sentido. A correção linguística contempla a estrutura externa do texto, a norma em detrimento de seu conteúdo ideológico imediato. Além do mais, o material usado para isso não considera o sujeito em seu locus existencial – falamos para o sertão como se este não tivesse suas peculiaridades próprias.

Quando ensinamos a leitura e a escrita aos filhos do sertão invertemos o processo natural; erigimos o reinado da langue (estruturalismo e o formalismo) em detrimento da parole (a dinâmica linguística social). A língua embora código social não deve tomar o lugar das situações enunciativas concretas (as falas, os dizeres, seus mitos, sonhos, desejos). Está nelas o milagre da leitura e da escrita. O homem só aprende com prazer aquilo que faz parte de seu mundo. Está nos enunciados de uma dada comunidade o léxico de seus filhos.

Além dessas coisas cabe ressaltar que a didática de nossas aulas objetiva com muita regularidade a resposta homogenia de uma determinada turma, ou seja, considera-se que todos devem aprender numa mesma velocidade o conteúdo proposto assim como foi planejado; o educador do sertão trabalha com metas e o ser humano com muita frequência foge dessas coisas. A resposta ao conhecimento é subjetiva, pois, o sujeito tem sua história (hereditária, cultural, ontogênica) e autonomia.

Mas, meu caro sociólogo, até que ponto podemos dizer que somos seres portadores de liberdade? Pois, sem esta, educar se transforma num processo de aprisionamento do sujeito. Educar aves que não podem voar é ensina-las a viver o cativeiro até o óbito. Educar é transformar sujeitos livres, autônomos, sujeitos que podem voar, sonhar e construir um novo mundo. A análise dos processos históricos humanos atesta que nossa espécie experimenta a experiência de conservação do modelo e de rupturas dos mesmos. As revoluções, as rupturas filosóficas, e epistemológicas nos dizem de um ser que embora engaiolado num estrutura maior que ele, por meio do sonho, das significações do real ele consegue evoluir para condições melhores de vida e de existência social. O sujeito cartesiano é real? Até certo ponto. O sujeito freudiano é real? Até certo ponto. Todos os olhares para o sujeito sempre nos darão um pequeno fragmento dele. Não se pode negar que o sujeito epistêmico de “Regras para direção do espírito” de Descartes é real. Para esse recorte do mundo, o filósofo viu a imagem ideal de alguém que com diligência segue as estradas do método científico. Quem duvidará que nós precisamos dizer do fenômeno tudo que é ele e disso abstrair o que não é? Eu e o objeto somos diferentes, embora ligados pelo olhar da admiração filosófica.

O sujeito freudiano se perde no inconsciente, possui uma estrutura topográfica, mas, não pode se conhecer a si mesmo, pois, este sempre estará submerso em meio as suas resistências e recalques. É um sujeito que transita entre o ideal e o real de sua condição humana. Será que alguém nunca viu em sua vida a veracidade das proposições freudianas? Um sujeito que ora sabe e ora não sabe, um sujeito que ora tem um núcleo bem definido, e ora transita por instancias topográficas do psiquismo humano é no mínimo maravilhoso!

Meu caro Souza, o sujeito castrado de Freud e o sujeito nuclear de Descartes me dizem da liberdade do ser. Observe que no eixo diacrônico das transformações sociais o ser se desloca. De experiência, em experiência, de aprendizado e aprendizado, de despertar de consciências, a despertar de novas consciências caminha o ser rumo ao progresso![ii]

Meu caro Souza, nossa história atesta que a ignorância é uma condição passageira dos homens. Assim, o deslocamento do sujeito, ou melhor, o deslocamento epistemológico do sujeito é sua liberdade. O sujeito possui uma liberdade relativa às condições materiais de vida e as condições fisiológicas. Em nosso locus existêncial somos escravos e príncipes.

Chegando ao final desse breve ensaio me apresenta a seguinte pergunta: Sinalizar alcança apenas o ato de ler textos escritos? Meu caro Souza a relação professor/aluno é, sobretudo, uma relação linguística, portanto, semiótica. Aprender alguma coisa é fazer uma leitura semiótica dessa coisa. Nossos alunos das séries posteriores do ensino fundamental e médio pecam novamente na compreensão do conteúdo colocado pelo educador porque não conseguem fazer uma leitura do mesmo. A fragilidade da leitura textual incide sobre a leitura do texto oral do mestre. Esse lhe parece estranho, pois, em seu encéfalo não há termos remetentes. O conteúdo ensinado se apresenta num primeiro momento para o educando como um sinal linguístico. Uma forma relacionada a alguma coisa. Quantas vezes a pergunta do mestre o educando responde: “Eu sei o que é, mas, não sei dizer”. Ele sente uma intuição como se estivesse diante de uma língua estrangeira, mas, não consegue enunciar sobre. O discurso do educador foi recebido como um sinal para o educando. Então, qual a causa desse segundo fenômeno?

Aprender a ler é um processo permanente, ininterrupto. Ler o mundo é um ato contínuo. A continuidade da leitura produz letramento, ou armazenamento de sentidos linguísticos no encéfalo (essas formas linguísticas não são sinais), sem isso não conseguimos relacionar os novos sentidos com os sentidos já existentes que lhe são afins. Portanto, a carência de letramento potencializa ainda mais a sinalização nas escolas e é a nosso ver um dos maiores problemas da educação superior do Brasil. Paz e Luz!

Referências das citações:

Freire, Paulo. A importância do ato de ler – em três artigos que se completam. São Paulo, Editora Cortez, 1989.

Bakhtin, Mikhail. Filosofia da Linguagem. HUCITEC. 23oedição. 2006.

Dorne[iii] ,Vinícius Durval. DE SINAL A SIGNO: A “PALAVRA” (DISCURSO) EM BAKHTIN. http://www.fecilcam.br/nupem/anais_iv_epct/PDF/linguistica_letras_artes/06_DORNE.pdf.

[i] Roosevelt Vieira Leite é Graduado em Teologia pelo Seminário Teológico Evangélico do Nordeste. Graduado em Pedagogia pela Universidade estadual Vale do Acaraú. Apresentou dois artigos sobre educação. O primeiro na UFBA-Ba, e o segundo na UFS-se.

[ii] Progresso, máxima de Allan Kardec em suas obras. O ser caminha rumo ao progresso, ou evolução.

[iii] dorne.vinicius@gmail.com