Educação Sexual: Prática Interdisciplinar, crítica

24 de Dezembro de 2013 Gabriela Faval Trab. Acadêmicos 6608
























UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ



CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO



CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA


Gabriela Costa Faval




















EDUCAÇÃO
SEXUAL: PRÁTICA INTERDISCIPLINAR, CRÍTICA, FILOSÓFICA E FREIREANA.







 































BELÉM - PA



2012


Gabriela Costa Faval




EDUCAÇÃO
SEXUAL: PRÁTICA INTERDISCIPLINAR, CRÍTICA, FILOSÓFICA E FREIREANA.







Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção de grau em
Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do estado do Pará.
Orientadora: Profª. Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira.


BELÉM - PA



2012




Dados Internacionais de Catalogação na
publicação



Biblioteca do Centro de Ciências
Sociais e Educação da UEPA





  Faval, Gabriela Costa


Educação sexual:
prática interdisciplinar, crítica, filosófica e freireana. / Gabriela CostaFaval.  Belém, 2012.




  Trabalho de Conclusão de Curso
(Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade  do Estado do Pará, Belém, 2012.



  Orientação de: Ivanilde Apoluceno de Oliveira.


1. 
Educação
sexual 2. Educadores – Formação profissional 3. Abordagem interdisciplinar do
conhecimento na educação 4. Pedagogia freireana I. Oliveira, Ivanilde Apoluceno de (Orientador) II. Título.



 



 



 
 CDD: 21
ed. 372.372











 Gabriela Costa Faval


EDUCAÇÃO
SEXUAL: PRÁTICA INTERDISCIPLINAR, CRÍTICA, FILOSÓFICA E FREIREANA.




Trabalho de
Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção de grau em
Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do estado do Pará.
Orientadora: Profª. Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira.


Data de aprovação: ____/____/____







Banca Examinadora









__________________________________________.
Orientadora



Profa. Ivanilde Apoluceno de Oliveira



Doutora
em Educação



Universidade
do Estado do Pará




__________________________________________.
Examinador



Prof. João Colares da Mota Neto



Mestre
em Educação



Universidade
do Estado do Pará




Dedico este Trabalho de Conclusão de Curso a
todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para que o meu
objetivo fosse alcançado, motivando-me e incentivando-me a persistir.


AGRADECIMENTOS




  À
Deus pelas forças renovadas diante de cada obstáculo.


  Aos
meus pais pelo exemplo de persistência e determinação.


  A
meus sogros pelo apoio familiar.


  À
minha filha Anna Fernanda Eloísa por ter assumido a responsabilidade da casa e
do cuidado dos irmãos, que me permitiu estar na universidade.


  A
meus filhos Teressa, Alexandra e Pedro, pela compreensão para com as inúmeras
ausências e privações.


  Aos
velhos amigos por estarem presentes e aos novos amigos de academia por
compartilharem suas vidas comigo. Em especial a Kyssian Carla Santos Siqueira
pela ajuda de última hora.


À Adilena Moreira
pela amizade irrestrita e a atenção prestada.


  À
equipe administrativa das escolas Donatila Santana Lopes e Dr. Justo Chermont
pela possibilidade de torná-las como lócus desta pesquisa e aos meus queridos
alunos das turmas de 5º ano, 701, 802 e 301, por terem me concedido o prazer de
tê-los como sujeitos desta pesquisa.


  Aos
professores Anacleto Santos, Patrícia de Araújo, Izilda Cordeiro, Diana Lemes,
João Colares, Jair Melo, Kátia Andréia Santos, Herivalda Blanco, Mônica
Ferreira, Mônica Blanco, Ruy Guilherme, Jane Glaybi, Francisca Guiomar e tantos
outros, pela inestimável contribuição crítico-pedagógica.




  À
Coordenação do Projeto Pará Leitura Vai-Quem-Quer e aos seus integrantes, pelo
espaço aberto à Educação Sexual que tornou a prática possível.


  À
minha orientadora, Profª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira por sua significativa
contribuição e dedicação e pelo grande exemplo profissional e humano e ao NEP,
que se tornou importante instrumento de aprofundamento teórico sobre os
pressupostos da Educação Popular, que me permitiram relacionar a Educação
Sexual à teoria freireana.


  Ao
amigo e ex-chefe Wilson Ataíde Rodrigues Júnior, pelo cuidado, apoio, carinho e
incentivo dado ao longo de mais de 6 anos de convívio incondicional.


Ao meu marido, Paulo
de Paula, porque sem ele este sonho não teria sido possível. Por sua paciência,
força, amor e companheirismo, que me foram tão importantes neste longo caminho.





“Prefiro
ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem
relutar, a apostar no ser humano, a me bater por uma legislação que o
defenda contra as arrancadas agressivas e injustas de quem transgride a
própria ética. A liberdade do comércio não pode estar acima da liberdade
do ser humano”



Paulo Freire (1996, p.129)








 



RESUMO




FAVAL,
Gabriela Costa. Educação Sexual: prática
interdisciplinar, crítica filosófica e freireana
,
Trabalho
de conclusão de curso (Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia) –
Universidade do Estado do Pará, Belém, 2012.


Este
trabalho tem como objetivo aplicar, acompanhar e analisar a proposta de
educação sexual interdisciplinar, em uma escola pública de Belém, em diálogo
com os saberes experienciais dos educandos, tendo por base a filosofia e os
pressupostos educacionais de Paulo Freire. Trata-se de uma pesquisa-ação, de
abordagem qualitativa. Para realizar tal proposta, foram implantados grupos de
discussão em turmas do Ensino Fundamental e Médio, acompanhadas ao longo de um
ano letivo, buscando a relação dos saberes curriculares com os conceitos
existentes, prévios ou escolarizados, sobre sexualidade. Foram registradas as
discussões trazidas pelos discentes, relatos pessoais, conceitos, tabus e mitos
extra-escolares observando-se, também, as possíveis alterações comportamentais registradas
pelos docentes e pelo pesquisador no cotidiano escolar. O registro dessas
atividades foi feito através de relatórios e fotos, tendo sido aplicado,
também, um questionário específico a docentes, pais, crianças, adolescentes e
jovens. Para sistematização e coleta de dados foram construídas categorias
temáticas. Entre os resultados desta pesquisa destacamos a dialogicidade
atingida ao longo da prática, tanto com os alunos quanto a partir deles e de
suas vivências, confirmando a filosofia crítica e os pressupostos freireanos
como instrumentos viáveis para uma prática transversal e interdisciplinar que
permitiram aos educandos uma compreensão maior da realidade na qual estão
inseridos e as relações de poder que as constituem. Igualmente, ressaltamos certa
mudança de comportamentos da maioria dos alunos em relação à sua visão do outro
e de si mesmos, alterando as relações interpessoais no espaço escolar.


Palavras-chave: Educação Sexual, Transversalidade,
Currículo, Filosofia, Pedagogia Freiriana.


ABSTRACT




FAVAL, Gabriela
Costa. Sexual education: interdisciplinary practice,  Freirean and philosophical criticism,
dissertation (Bachelor's degree in education)-Universidade do Estado do Pará,
Belém, 2012.


This paper aims to
implement, monitor and analyze the proposed interdisciplinary sex education in
a public school in Bethlehem, in dialogue with the experiential knowledge of
students, based on the educational philosophy and assumptions of Paulo Freire.
This is an action research, qualitative approach. To make such a proposal,
discussion groups were implanted in groups of elementary and high school,
accompanied by over a school year, seeking the relationship of curricular
knowledge with existing concepts, or previous schooled on sexuality. We
recorded the discussions brought by students, personal stories, concepts, myths
and taboos-school observing also the possible behavioral changes recorded by
the teachers and the researcher in the school routine. The record of these
activities was done through reports and photos, was applied, also, a specific
questionnaire for teachers, parents, children, adolescents and young adults.
For data collection and systematization were built themes. Among the results of
this research highlight the dialogicity achieved over the practice, both with
the students and from them and their experiences, confirming the critical
philosophy and assumptions freireanos as viable instruments for practice and
interdisciplinary cross that allowed the students an understanding greater
reality to which they belong and the power relations that constitute them.
Likewise, we emphasize certain change of behavior of most students regarding
their view of the other and of themselves, changing interpersonal relationships
within the school





Keywords: sexual education, Transversal, Curriculum,
Pedagogy Freirean.


LISTA
DE FOTOGRAFIAS




F1 - Círculo
dialógico realizado em Marabá – Maio de 2012




52






F2 - Acadêmicas
do Campus VIII de Marabá – Maio de 2012




53






F3 - Oficina
sobre Sexualidade realizada em Marabá – Setembro de 2012




56






F4 - Círculo
Dialógico realizado semanalmente na Escola Donatila Santana Lopes – 5º ano




58






F5 - Dinâmica
“Árvore da Sexualidade” – Escola Donatila S. Lopes




59






F6 - Construção
do cartaz “Sexualidade é...” – Escola Donatila S. Lopes




59






F7 - Dinâmica
lúdica e temática “Casa, Morador e Terremoto” – Escola Donatila S. Lopes.




63






F8 - Dinâmica
lúdica  e temática “Casa, morador e
terremoto” – Escola Donatila S. Lopes.




68






F9 - Círculo
dialógico realizado com a turma 301 – Escola Dr. Justo Chermont




78






F10 - Círculo
dialógico realizado com a turma 301 – Escola Dr. Justo Chermont




80






F11 - Dinâmica
“Contaminação” realizada no 32º ENEPE – Encontro Nacional de Estudantes de
Pedagogia – Julho/12




85






F12 - Dinâmica
“Exclusão” – 32º ENEPE – Julho/12




86






F13 - Construção
de cartazes (4º e 5º ano) – Escola Emiliana Sarmento – Outubro/12




91






F14 - Construção
de cartazes (4º e 5º ano) – Escola Emiliana Sarmento – Outubro/12




93






 


SUMÁRIO


1. 
Introdução................................................................................................................... 13



2. 
Prática
Docente para uma Educação Sexual Crítico-Filosófica da Teoria Freireana
  27



2.1.A Ed. Sexual no meio escolar:
uma ação dessexualizada em um espaço dessexualizante  27



2.2.Transversalidade: proposta
metodológica dos PCNs.......................................
32


3. 
A
prática  docente  para uma educação sexual crítico-filosófica
da teoria freireana
   38



3.1.A Intervenção educativa:
ressignificando a prática docente..........................
38



3.2.A atitude filosófica..................................................................................................
42



3.3.Os pressupostos Educacionais
Freireanos.......................................................
45


4. 
Ações
sócio-pedagógicas da prática crítica e interdisciplinar da Educação Sexual em
uma perspectiva freireana
................................................................................................
50



4.1.Ações pedagógicas em Educação
Sexual nas escolas e na universidade.
51



a) 
O Município de Marabá – a
Educação Sexual na academia...................
51



b) 
Casos identificados de
violência doméstica e sexual entre os alunos da Escola Donatila Santana Lopes.................................................................................................
57



A reunião de pais............................................................................
61



Os encontros seguintes.................................................................
62



c) 
Os encontros com o Ensino
Fundamental da Escola Dr. Justo Chermont – A sala 701  69



d) 
Sexualidade e História – A
turma 802.........................................................
73



e) 
As perguntas abertas na sala
301 e o início do trabalho interdisciplinar 
77



f) 
A docência e as dificuldades da
Educação Sexual..................................
81



g) 
Educação Sexual na academia:
construindo a prática docente.............
85



h) 
A Escola Emiliana Sarmento – o
choque entre o tradicionalismo e a sexualidade discente............................................................................................................................
90


5. 
Os
primeiros contatos e o olhar dos educandos sobre a Educação Sexual
  94



5.1.A sexualidade que os educandos
reconhecem................................................
94



5.2.A aprendizagem da sexualidade
na escola: o olhar dos educandos............
98



5.3.Pais e educadores e a visão
sobre a sexualidade no cotidiano e na escola 
99



5.4.A raiz da problemática sexual
para pais e educadores....................................
100




Considerações Finais......................................................................................................
105





Referências........................................................................................................................
110





Apêndices...........................................................................................................................
113


1.  INTRODUÇÃO


Para explicitar-se qualquer
problemática da Educação Sexual, primeiramente é preciso que se entenda a
sexualidade como condição básica para a existência pessoal, dimensionada em um
processo biológico, psicológico, sociocultural e existencial do indivíduo.
Estes processos definirão a formação do EU, a abertura ao outro (TU), as
relações interpessoais (NÓS), e ao mundo, a expressão social do ser homem e do
ser mulher, expressão e consciência de vida e morte e o agir moral (BRASIL,
2006). Segundo Freud, “é por meio do prazer que sente, nas várias partes do
corpo, que a criança organiza a própria existência”. Popularmente se acredita
que a pulsão sexual está ausente da infância e só desperta a partir da
puberdade, “equívoco responsável por nossa ignorância sobre as condições
básicas da vida sexual”. (FREUD, 2006, p. 22)



É pela compreensão ampla de sua
sexualidade que o indivíduo constrói sua linguagem social, sua afetividade e se
apropria de seu corpo criando suas realizações ou frustrações. Essas punções
sexuais, portanto, estão presentes desde o nascimento e, obviamente,
apresentam-se no espaço escolar. Assim, compreende-se que a Educação Sexual
jamais poderia ser trabalhada de forma pontual, restrita às questões biológicas
e preventivas do ser humano, ou compreendida em uma única fase do
desenvolvimento.



Segundo Altmann “cabe à escola – e não
mais apenas à família – desenvolver uma ação crítica, reflexiva e educativa que
promova a saúde das crianças e dos adolescentes” (ALTMANN, 2001, p. 2).
Entendemos, aqui, que ao referir-se à saúde, Altmann não pretendia limitar-se a
apenas a vislumbrar o caráter biológico do indivíduo, ou trabalhar-se
pontualmente a saúde e a doença, mas sim trabalhar a saúde em toda sua
abrangência, no campo físico, psicológico e social e, portanto, englobando a
sexualidade em sua total amplidão.



Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, no tocante aos Temas Transversais, a implantação de Educação Sexual
nas escolas significou uma grande contribuição “para o bem-estar das crianças e
dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura” entendendo-a
inclusive, em sua forma mais ampla, como forma de expressão cultural, com
dimensões biológicas, psíquicas e socioculturais e sendo um complemento à
função familiar (BRASIL, 2006, p. 8-10).



A publicação dos PCNs, em 1996, representou um salto extremamente importante para a
consolidação da Educação Sexual no espaço escolar. Uma proposta que visava,
pela transversalidade, ampliar as questões que envolviam a sexualidade. No
texto indicavam que o trabalho pedagógico deveria ser feito, principalmente,
através da atitude do educador, e que esta não devia estar amparada em juízos
pessoais de valores, mas na prática da contextualização de atitudes e
manifestações de sexualidade dos alunos, surgidas no contexto escolar,
objetivando “o esclarecimento e a problematização das questões que favoreçam a
reflexão e a resignificação das informações, emoções e valores recebidos e
vividos no decorrer da história de cada um” (BRASIL, 2002, p.68). Isto, no
entanto, não significou o efetivo desenvolvimento do tema em todas as escolas
brasileiras. A proposta trazida “mostrou-se de difícil implementação devido à
ausência de formação específica, falta de condições para realização de
trabalhos interdisciplinares, desencontro de professores, falta de estrutura e
de material, desinteresse, medo de falar sobre o assunto, dentre outros
motivos” (ALTMANN, 2005, p.5).



Segundo os PCNs era clara a falha das
escolas na abordagem da temática:



Praticamente todas as escolas trabalham o aparelho reprodutivo em
Ciências Naturais. Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução
humana, com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo
humano. Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades das
crianças, nem o interesse dos adolescentes, pois enfoca apenas o corpo
biológico e não inclui a dimensão da sexualidade. (BRASIL, 1998, p. 292)


Entende-se, portanto, a necessidade de
se discutir com os alunos a realidade concreta, visto que ainda nos deparamos
com essa mesma realidade escolar, associando-a à disciplina cujo conteúdo se
ensina, como afirma Freire ao defender que se deve estabelecer “uma
‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais e a experiência social
destes enquanto indivíduos” (FREIRE, 1996, p.30).



No entanto, apesar da proposta de
transversalidade apresentada pelos PCNs recomendar este direcionamento para a
prática docente, as discussões sobre sexualidade em sala de aula não se
ampliaram, permanecendo restritas ao campo biológico. Altmann, citando Bozon
(2004), se refere à Educação Sexual realizada pela escola como uma forma de
“administrar” o modo como os adolescentes vivenciam e ingressam na vida adulta,
referindo-se à primeira relação sexual. Segundo a autora Maria Werebe, “em
geral, a Educação Sexual ‘recuperada’ pelos poderes institucionalizados,
torna-se um instrumento de repressão e controle, passando a atender objetivos
que, via de regra, não correspondem aos interesses e às necessidades dos
educandos” (WEREBE, 1980: 10).



Para Bernardi (1985) a escola é
dessexualizada e dessexualizante. Uma instituição que acredita estar realizando
Educação Sexual, mas que, na verdade, estaria transmitindo nada menos que “uma
informação desencorajante e enfadonha, acompanhada de normas que visam
salvaguardar as instituições”(p.29). As críticas a esse enfoque castrador e
superficial não são poucas e deixam a certeza de que a transversalidade não
atingiu plenamente os objetivos de sua proposta inicial.



É necessário que a Escola seja
entendida em um papel secundário quanto à responsabilidade de iniciar a
discussão com o aluno sobre sua sexualidade, mas no papel principal de suprir a
carência de informações do educando desde a infância, através de uma Educação
Sexual clara, sem falsos pudores, problematizadora, não somente a respeito da
sua sexualidade, mas também da sua saúde, com o intuito de auxiliá-lo a
encontrar sua própria identidade, construir seus critérios morais e avaliar seu
contexto, escolhendo o melhor caminho para tornar-se um sujeito crítico,
autônomo e social.



Historicamente os professores são
preparados para ensinar as disciplinas fragmentadamente, como afirma Lombardi
(2003), em uma representação da própria fragmentação da sociedade na qual
estamos inseridos. Segundo o autor,


[...]
quando se fala em trabalho interdisciplinar na escola é preciso tomar cuidado
para não se ocultar toda essa realidade, colocando-o como um recurso que se
poderia sobrepor a toda essa trajetória histórica da fragmentação da sociedade,
do trabalho, das ciências, das universidades, da profissão e da própria escola”
(LOMBARDI, 2003, p.181)


Nesse debate, a transdisciplinaridade
é a via para se analisar um conteúdo em sua totalidade, como coloca o próprio
autor:


Com
a compreensão de que a educação é em si a totalidade do contexto no qual está
inserida, a prática pedagógica deve buscar a superação da compartimentação do
ensino através do trabalho em suas especificidades, mas com a clareza de que a
compreensão da totalidade é que produz a dimensão do trabalho das partes
(LOMBARDI, 2003, p.182).


Essa totalidade, segundo o autor,
faz-se necessária à compreensão das especificidades, para que cada disciplina
permita sua compreensão em um contexto histórico e social, mediante uma mudança
na postura político-pedagógica, assumindo, com real competência, o espaço de
sala de aula.



Tomando por referência estas
colocações, entende-se que os conteúdos disciplinares não podem ser explicados
por si só, pois perpassam uns pelos outros em uma estreita relação social,
política, cultural, econômica e ideológica, precisando ser relacionados por
meio da interdisciplinaridade.



Mediante esse contexto escolar de
fragmentação entre os saberes, levantamos como problema de investigação: de que
forma a educação sexual pode ser trabalhada pedagogicamente em sala de aula, de
maneira interdisciplinar e em diálogo com os saberes experienciais dos
educandos?



Para realizar essa investigação
optamos por uma pesquisa-ação na qual apresentamos uma proposta de ação
pedagógica de educação sexual norteada por três objetivos: (01) desenvolver a
prática interdisciplinar da Educação Sexual na escola; (02) realizar a prática
da educação sexual, por meio da construção do pensamento filosófico crítico e
(03) trabalhar pedagogicamente o respeito aos saberes experienciais dos
educandos.



 Propomos no currículo da Educação Sexual, não
a vinculação a uma disciplina específica, como normalmente se vislumbra ao
mencionar a curricularização desta, mas inserindo-a ao conteúdo de todas as
disciplinas, o que forçaria os docentes a se tornarem mais preparados para o
surgimento dos questionamentos e problemáticas sexuais, independentemente à
disciplina que ministrem.



Buscamos construir o pensamento
filosófico crítico, que permite ao indivíduo questionar sua realidade pessoal e
social. Conjuntamente ao uso da Filosofia, inserimos o conceito freireano de
respeito e valorização dos saberes do educando:


[...] pensar certo
coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar
os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a
ela saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também
discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o
ensino dos conteúdos. (FREIRE, 1996: 30)


Para Chauí (1999) a atitude filosófica
é inerente ao ser humano e está presente no seu cotidiano através de uma
constante interrogação sobre si mesmo, suas crenças, seus sentimentos e
valores. E define a Filosofia como:


A
decisão de não aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os fatos,
as situações, os valores, os comportamentos de nossa existência cotidiana;
jamais aceitá-los sem antes havê-los investigado e compreendido. (CHAUÍ,
1999:12)


Se as ciências são resultados de
pensamentos filosóficos que questionam a realidade para poder agir sobre ela, a
Filosofia, ainda segundo Chauí, se definiria como a “arte do bem-viver”,
estudando paixões e vícios humanos, liberdade, vontade, a razão, impondo
limites aos desejos e paixões humanas” (p.13). Neste sentido, não seria ela o
instrumento que melhor nos levaria a questionar nossa sexualidade e
reorganizá-la dentro do meio no qual nos inserimos?



Oliveira (2003) completa esta definição
quando afirma que a visão de mundo de cada ser humano é “produto de seus
questionamentos e reflexões sobre as ações, os sentimentos e as ideias
extraídas da vivência cotidiana e geradas pela curiosidade” (p.24). E a
curiosidade nada mais é do que o “motor” que movimenta as crianças e
adolescentes na busca de sua própria identidade, uma identidade que também se
forma na construção de sua sexualidade.



Suplicy (1987) refere-se à Educação
Sexual escolar como instrumento necessário ao complemento da ação familiar,
“desempenhando a tarefa informativa e formativa com a finalidade de transmitir
à criança informações corretas sobre a sexualidade” e complementa que esta
também agiria no sentido de acentuar o conceito do sexo “relacionado ao bonito,
ao afeto, ao respeito, à responsabilidade e ao prazer” (p.49).



Assim, nossa proposta se concentra no
uso crítico da filosofia com bases educacionais freireanas, para o
desenvolvimento de uma Educação Sexual interdisciplinar, realizada a partir dos
próprios alunos e dialogada por eles, para a construção e compreensão da
sexualidade em sua totalidade coletiva e individual.



Compreendemos
que a sexualidade é um item essencial na formação do ser humano e
compreender-se a escola como espaço de formação desse indivíduo, responsável
por sua dialogicidade com o processo histórico e com o meio social do qual faz
parte.



Independentemente
à potencialidade reprodutiva, a sexualidade relaciona-se com o prazer, inerente
a todo indivíduo e que se manifesta em todas as etapas do desenvolvimento
humano. Conforme os PCNs (BRASIL, 2002), “Se, por um lado, sexo é expressão
biológica que define um conjunto de características anatômicas e funcionais, a
sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural” (p. 68) e,
portanto, deve-se tomar em conta as dimensões biológica, psíquica e
sociocultural da sexualidade, problematizando, levantando questionamentos e
ampliando os conhecimentos e opções do educando.



Lorencini
Jr. (1997) defende a ideia do indivíduo sob constante e direta influência de
uma “cultura da sexualidade”, proveniente da família, dos meios de comunicação,
da religião ou da escola e que “moldam o indivíduo para adaptá-lo aos padrões
de comportamento impostos pela sociedade” (p.93). Para o autor, a escola é o
espaço onde se encontram diferentes aspectos culturais (valores, interesses,
ideologias, costumes, crenças, atitudes, tipos de organização familiar,
econômica e social) e diferentes padrões de comportamento sexual, onde se
apresentam tensões, conflitos e contradições. A falha, segundo ele, estaria na
prática homogeneizante que a escola realiza, ignorando, reprimindo ou
“engessando” esses aspectos, deixando de ser um espaço onde a liberdade,
enquanto dimensão da sexualidade possa emergir e se manifestar, sendo
necessária uma “ressignificação não apenas da sexualidade, mas da própria sala
de aula, onde as opiniões, incertezas, divergências e diferenças sejam
consideradas, discutidas e, quando possível, superadas” (LORENCINI JR., 1997,
p.93).



Apesar
da apresentação inicial dos PCNs, o documento propõe três eixos fundamentais
para nortear a prática docente no tocante à Orientação Sexual: corpo, relações
de gênero e prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS, o que
inevitavelmente restringe a Educação Sexual excluindo da prática docente os
aspectos culturais, psicológicos, históricos, éticos, filosóficos e políticos
da sexualidade humana.



Nesse contexto, a Filosofia é
percebida como via dialética para a discussão das questões sexuais, por
considerar-se que nela se confrontam o senso comum e a criticidade do
indivíduo, como afirma Goldman (1979 apud NUNES, 1996) ao dizer que "A filosofia é uma tentativa de
resposta conceitual aos problemas humanos fundamentais tal como estes se
apresentam em certa época numa determinada sociedade."



Nunes
(1996) destaca que:


O recurso à Filosofia nos parece ser a melhor
forma de investigar amplamente as dimensões da sexualidade. A escolha da
metodologia dialética se configura eficaz por saber-se parte de uma corrente de
pensamento social e político que tem por pressuposto a dinamicidade do mundo, a
mudança constante da realidade e as potencialidades múltiplas do ser das
coisas. (NUNES, 1996, p. 15)


A capacidade de investigar a dimensão da
sexualidade humana numa amplitude e globalidade significativa revela a riqueza
desta própria dimensão e sua importância para a sociedade e para cada ser. Esta
interpretação dos fundamentos filosóficos que embasam os discursos sobre
sexualidade e educação requer-se crítica e utópica. Crítica no sentido de fornecer
elementos para elucidar contradições conceituais, políticas e ideológicas nos
diferentes universos discursivos e semânticos da sexualidade. Utópica conquanto
pretende provocar também um veemente exame das nossas redes de sentido e
vivências atuais, no campo da compreensão da sexualidade e de uma possibilidade
filosófica de sua apresentação pedagógica. (NUNES, 1996, p.23)


Desta
forma, a opção pela Filosofia enquanto atitude filosófica para a Educação
Sexual se justifica, segundo o autor, na “própria capacidade teórica de
abordar, com amplitude e profundidade, a dinâmica da sexualidade” (p.23),
requerendo como referencial uma concepção dialética da história, da cultura, do
conhecimento e da própria sexualidade.



A
dialogicidade é definida por Paulo Freire (1986) como algo que faz parte da
própria natureza histórica do ser humano, na medida em que estes se transformam
em seres criticamente comunicativos, refletindo juntos sobre o que sabem ou não
e atuando criticamente na transformação da realidade.



Segundo
o autor, a educação dialógica parte da compreensão que os alunos têm de suas
experiências de vida cotidiana, do concreto, do senso comum, para chegar a uma
compreensão rigorosa da realidade. Para ele


O rigor científico vem de um esforço para
superar uma compreensão ingênua do mundo. A ciência sobrepõe o pensamento
crítico àquilo que observamos na realidade, a partir do senso comum. (FREIRE,
1986, p.69)


Neste
modelo educacional, o saber experiencial do educando adquire suma importância
no desenvolvimento da problemática sexual em sala de aula, por representar não
apenas a dialogicidade educador-educando, mas ser expressão plena da
dialogicidade entre o educando e o mundo, tendo o educador como seu mediador.



Buscar
compreender as transformações históricas para podermos entender os impactos
destas na significação da sexualidade humana é procurar a coerência existente
na relação do homem com seu tempo o que seria o cerne de uma reflexão de ordem
filosófico-dialética.



O objetivo geral deste estudo é:
aplicar, acompanhar e analisar a proposta de educação sexual interdisciplinar,
em uma escola pública de Belém, em diálogo com os saberes experienciais dos
educandos, tendo por base a filosofia e os pressupostos educacionais de Paulo
Freire.



Os objetivos específicos são:



• 
Viabilizar
a práxis da Educação Sexual através da construção do pensamento filosófico
crítico e problematizador, tendo por base a teoria educacional de Paulo Freire.



• 
Trabalhar
a Educação Sexual de forma interdisciplinar e dialogada, a partir do
questionamento crítico e de conceitos expressos pelos alunos;



• 
Demonstrar
a importância e a necessidade de inserir e desenvolver a Educação Sexual na
educação básica, como instrumento de construção da criticidade, dos valores
morais, da ética, da individualidade e das relações interpessoais do indivíduo;



O tipo de pesquisa realizada é a pesquisa-ação, por objetivar a
identificação de dados psicológicos, a contestação de estruturas sociais, a
produção de mudanças ideológicas e de comportamento e a compreensão do objeto.



Segundo Thiollent (1986), a
pesquisa-ação


[...]
é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT,
1986:14)


A pesquisa-ação consiste em um
processo de aprimoramento da prática. Inicia seus questionamentos do fenômeno
habitual transitando, sistematicamente, até o filosófico. Por meio da
pesquisa-ação se tratam de forma simultânea conhecimentos e mudanças sociais,
de forma a unificar teoria e prática.



Para Thiollent (1986), a pesquisa-ação
encontra um terreno favorável quando os pesquisadores não se limitam a aspectos
acadêmicos e burocráticos e buscam pesquisas nas quais “as pessoas pesquisadas
tenham algo a ‘dizer’ e a ‘fazer’. [...] Com a pesquisa-ação os pesquisadores
pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos
observados”.



Para o autor, a pesquisa-ação implica
em uma metodologia de caráter participativo que exige o envolvimento de todos
os sujeitos implicados nos problemas pesquisados, porém, para não ser
confundida com uma pesquisa participativa, faz-se necessário que haja uma ação
problemática por parte destes, ou seja, uma ação efetiva que requer “investigação
para ser conduzida e elaborada” (TIHOLLENT, 1986, p.15).



Outro ponto relevante da pesquisa-ação
é a participação ativa do pesquisador, não limitado a meramente observar ou
descrever, mas usando uma forma de raciocínio projetivo e não explicativo, que
requer dele um conhecimento prévio do qual partirão as discussões e soluções
para as problemáticas identificadas. Sendo assim, para Thiollent,


A forma de raciocínio
projetivo é diferente das formas de raciocínio explicativo, que são
relacionadas com a observação de fatos. No caso da projeção, pressupõe-se que o
pesquisador dispõe de um conhecimento prévio a partir do qual serão resolvidos
os problemas de concepção do objeto de acordo com regras ou critérios a serem
concretizados na discussão com os usuários. Não é um método de obtenção de
informação; é um método de “injeção” de informação na configuração do projeto.
(THIOLLENT, 1986, p. 75)


Nas instituições escolares a
pesquisa-ação deve atentar para as hierarquias presentes, de forma a não
tornar-se instrumento de um grupo em detrimento do outro, principalmente quando
um destes envolve representação do poder.



Desta pesquisa exclui-se a utilização
de amostras, por considerar-se a necessidade de conscientização da totalidade
dos alunos pesquisados. Segundo Thiollent (1947, p. 61), a metodologia que
exclui a utilização de amostras, objetiva “exercer um efeito conscientizador e
de mobilização em torno de uma ação coletiva, a pesquisa deve abranger o
conjunto da população que será consultada sob a forma de questionários ou de
discussões em grupos”.



Assim, a pesquisa-ação envolverá todos
os membros integrantes da comunidade escolar investigada, garantindo o
comprometimento dos participantes com as mudanças propostas.



A pesquisa-ação não tem um roteiro
fixo a ser seguido. Segundo Thiollent (1986, p.48), contrariamente a outros
tipos de pesquisa, a pesquisa-ação não segue uma série de fases rigidamente
ordenadas, os pesquisadores sempre acabam alterando a ordem das fases de
execução, em função de problemas imprevistos.



Para o autor os pontos que podem ser
apresentados são a fase exploratória e a divulgação de resultados, pois “há um
constante vaivém entre várias preocupações a serem adaptadas em função das
circunstâncias e da dinâmica interna do grupo de pesquisadores no seu
relacionamento com a situação investigada” (THIOLLENT, 1986 – p.47).



Na fase exploratória identificam-se o
campo de pesquisa, os interessados e suas expectativas e se realiza um primeiro
diagnóstico da situação. O ponto inicial desta fase fica por conta da
organização da equipe pesquisadora, sua disponibilidade e efetiva capacidade de
trabalhar de acordo com o espírito da pesquisa-ação. Em seguida, deve-se
verificar a viabilidade de uma intervenção desse tipo no meio pesquisado,
considerando-se apoios e resistências e lançando-se a proposta da pesquisa com
a habilidade necessária para sua aceitação por parte dos interessados.



Para Thiollent (1986) a pesquisa-ação
deve desenvolver uma perspectiva de aprendizagem participativa, mediante uma
colaboração ativa entre os sujeitos envolvidos. Os pesquisadores são
distribuídos entre as tarefas (pesquisa de campo, teórica, planejamento, etc.)
de acordo com a afinidade e competência, mas nunca é uma determinação estanque,
devendo todos estar inseridos em todas as atividades.



A abordagem
qualitativa
será utilizada, pois se entende a necessidade de estimular os
entrevistados a pensar livremente sobre a temática, buscando percepções e o
entendimento sobre a natureza geral da questão pesquisada, abrindo-se espaço
para sua interpretação, através do desenvolvimento de conceitos ideias e
entendimentos a partir da padronização dos dados. (DANTAS e CAVALCANTE, 2006).



A pesquisa foi realizada de março a
novembro de 2012 e teve como lócus
principal as Escolas Estaduais Dr. Justo Chermont e Donatila Santana Lopes,
ambas localizadas em um bairro periférico da cidade de Belém; também foram
utilizados registros de aplicações ocasionais realizadas ao longo do mesmo
período com docentes e acadêmicos de outras localidades.



O campus VIII de Marabá destinou-se,
nas duas vezes em que foi utilizado para a pesquisa, (ação do Programa UEPA nas
Comunidades e Semana Acadêmica, respectivamente) a um público exclusivamente
acadêmico, formado por alunos e educadores locais e da capital, pertencentes à
UEPA, registrando-se poucos membros da comunidade presentes. Em Marituba – onde
a ação também se deu devido à participação no Programa UEPA nas comunidades –,
o público alvo foi totalmente docente, com atuação nos diversos níveis
escolares. Já na escola Emiliana Sarmento o público atendido foi de
adolescentes dos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental que dividiram um mesmo
espaço e contou com a presença quase total da equipe de gestão escolar.



Destaca-se ainda uma prática realizada
no formato de Capacitação Docente, na cidade de Belo Horizonte-MG, com
estudantes de Pedagogia de diversos estados do Brasil, durante o 32º Encontro
Nacional de Estudantes de Pedagogia – ENEPE, em virtude de aprovação de
trabalho na modalidade Oficina.



Em todas estas ações foram tomados
como critérios avaliativos de resultados as falas dos participantes, os
questionamentos feitos e os relatos registrados ao longo do encontro, por não
haver possibilidade de observação de outros aspectos, como as possíveis
modificações comportamentais ou alterações de conceitos e julgamentos.



A escolha dos espaços fixos para lócus da pesquisa deve-se ao fato de ter
sido feita, anteriormente, observação dos sujeitos e dos contextos escolares,
identificando-se diversas problemáticas relacionadas à sexualidade, inclusive
percebendo-se o interesse dos alunos na criação desse espaço de discussão, o
que tende a facilitar o acesso à instituição e aos próprios discentes.



Na primeira escola não se obteve
participação docente ou administrativa, o que dificultou o acesso aos alunos,
cuja participação se deu a partir do 8º ano. Na segunda instituição, o quadro
docente e administrativo mostrou-se mais acessível, porém não se obteve acesso
às séries mais avançadas, focando-se as atividades em uma turma de 5º ano.



Os
sujeitos da pesquisa

são alunos regularmente matriculados nas instituições supracitadas, com idades
entre 9 e 19 anos, distribuídos em quatro turmas, sendo três do Ensino
Fundamental.



A definição das turmas foi feita
primeiramente pelo grau de interesse dos próprios educandos em desenvolver a
temática e, em segundo lugar utilizando-se o critério de serem turmas
limítrofes entre um nível escolar e outro. Sendo assim, as turmas escolhidas
foram: um 5º ano da Escola Donatila Santana Lopes, um 8º ano, um 9º ano e um 3º
ano Médio da Escola Dr. Justo Chermont. Ressaltamos que  a turma do 8º ano, apesar de não atender ao
critério informado anteriormente, foi contemplada a pedido dos próprios alunos
que procuraram inclusive espaço no horário das aulas para inserir o grupo de
Educação Sexual.



Constituem também sujeitos da pesquisa
10 professores voluntários, lotados nas turmas pesquisadas, sendo 5 de cada
instituição escolar, com idades variantes entre 23 e 65 anos e 20 pais, sendo
5  de cada turma, com idades entre 30 e
45 anos, escolhidos de acordo com as primeiras falas dos educandos e com a
disponibilidade de participação na pesquisa. As falas foram registradas pelo
seu grau de relevância para a pesquisa ou por representarem o pensamento de uma
maioria.



Utilizou-se o levantamento bibliográfico como procedimento essencial para o
estudo a ser realizado mediante consulta a acervos públicos e publicações
editadas ou disponibilizadas eletronicamente, com o intuito de aprofundar e
identificar teóricos e discussões que abordem e deem embasamento à temática.



Dentre os teóricos principais, que
contribuíram para o aprofundamento e confirmação da proposta, destacamos: Freud
(1942) que apresenta as primeiras teorias sobre a sexualidade infantil e
humana; Suplicy (1987) que propõe uma abertura às discussões sobre sexualidade
desde a década de 80; de igual forma Sousa (1997) critica a limitação
biologicizante que é imposta à sexualidade dentro do espaço escolar; Aquino
(1997) e Bernardi (1987), que apresentam uma crítica à prática docente
relacionada à Educação Sexual; Guirado (1997) que faz uma crítica à Instituição
Escolar enquanto espaço que deveria propiciar a amplificação das discussões e o
acesso às informações adequadas pelos alunos. Altmann (2005) nos apresenta as
contradições entre a proposta dos PCNs e a prática escolar e Lombardi (2003)
faz uma análise crítica à proposta da Transversalidade. Já no referente à
Filosofia como proposta metodológica, Chauí (1999) e Garcia (1991) nos falam do
interesse da Filosofia pela sexualidade e da compreensão do homem como ser
sexual e sexuado. E no tocante ao papel docente, apresentamos como teóricos
Freire (1986) e Albertini (1997) que nos falam do papel do educador no processo
educacional da sexualidade e da importância da intervenção educativa,
complementados por Lorencini Jr. Júnior (1997) que defende uma ressignificação
da sala de aula e da própria sexualidade, visando atender a sexualidade e seus
questionamentos de forma mais abrangente e efetiva.



A observação
in loco e o acompanhamento semanal
dos alunos por turmas foi feito em dois dias, tendo-se inicialmente encaminhado
os termos de consentimento para os docentes regentes das turmas e para os
responsáveis pelos alunos, com realização de entrevistas coletivas com os educandos,
transcritas na forma de relatórios, onde se enfatizaram as opiniões,
comentários e frases dos sujeitos, fazendo-se o isolamento e a seleção de casos
considerados relevantes.



Essas entrevistas coletivas consistiam
na utilização de questões geradoras feitas aos grupos, que permitiam
identificar os conceitos prévios sobre as temáticas propostas e a introdução de
novas perspectivas de uma mesma realidade, fazendo com que os educandos
refletissem criticamente sobre as situações apresentadas e reavaliassem
posicionamentos.



Em
cada turma foi constituído um grupo dialógico entre os alunos e o educador
pesquisador, onde se realizaram dinâmicas, atividades pedagógicas e se exibiram
vídeos que proporcionassem um maior aprofundamento das temáticas discutidas e uma
melhor compreensão dos pontos relevantes ao debate.



Foram
realizadas as seguintes dinâmicas: “E a canoa virou”, utilizada para discutir a
exclusão e os critérios estabelecidos individualmente e coletivamente para
rejeitar ou inserir pessoas aos nossos grupos sociais; “A Contaminação”,
utilizada para exemplificar o processo de contaminação da AIDS; “Árvore dos
Prazeres” ou “Árvore da Sexualidade”, utilizadas respectivamente para trabalhar
os conceitos sobre o que são prazeres sexuais, seus riscos e formas de
prevenção e auxiliar na formulação de conceitos sobre a sexualidade; “A
Tempestade”, “Casa, Morador e Terremoto”, “1, 2, 3”, “O Tiro saiu pela culatra”
e “Pegadinha Animal”, usadas para integração e descontração dos participantes;
“Mensagem nas costas” utilizada para discutir a construção da imagem pessoal e
a compreensão dos outros sobre essa imagem; “Fantoches”, apresentada como
proposta para discutir o papel social que assumimos e sua representatividade;
“Concordo – Discordo”, usada para avaliar o grau de conhecimento dos alunos
sobre temas diversos apresentados em forma de afirmações; “Casos e Acasos”,
utilizada para auxiliar na reflexão de questões sociais relacionadas à
sexualidade, como gravidez precoce, virgindade, religiosidade, etc.; e “Semáforo”,
aplicada como instrumento de facilitação no surgimento de questionamentos e
comentários a respeito de sexo e sexualidade.



De
igual forma foram usados como instrumento de aprofundamento e promoção da
reflexão crítica das temáticas os vídeos: 
“Comercial Irlandês contra a homofobia”, “Porque a Bíblia me diz assim”,
“Com prazer a 1ª vez – virgindade”, “Rio sem homofobia”, “Sexualidade na
adolescência”, “Tô grávida”, “O que é bulling?”, “Drogas”, Comercial contra a
homofobia”, “Relacionamentos – Arnaldo Jabor”, “A Lista – Oswaldo Montenegro”,
“O Sexo no Mundo Antigo – Pompéia” e “O Menestrel – William Shakespire”.



As
ações sistemáticas de elaboração da proposta pedagógica, definição,
acompanhamento e avaliação das diretrizes de ação foram realizadas no decorrer
da pesquisa, ajustando-se as necessidades observadas pelo pesquisador.



A proposta pedagógica realizada nas
escolas sobre educação sexual teve como diretrizes educacionais freireanas: o
diálogo, a pergunta, a problematização da realidade e a valorização dos saberes
dos educandos.



A sistematização e a análise dos dados
foram realizadas por categorias e eixos temáticos construídos no
desenvolvimento da pesquisa.



Este Trabalho de Conclusão de Curso
está estruturado em VI seções: 1. A introdução, onde se faz uma apresentação da
problemática pesquisada, a justificativa da escolha, objetivos, metodologia
utilizada para a obtenção de dados e apresentação dos teóricos utilizados no
embasamento do tema proposto; 2. A Educação Sexual no contexto escolar: ação dessexualizada
e tema transversal, onde se discute a prática castradora da Educação Sexual no
meio escolar e a proposta de transversalidade sugerida nos PCNs; 3. A Prática
docente para uma educação sexual crítico-filosófica da teoria freiriana, que
apresenta a proposta da utilização do pensamento crítico-filosófico do
educando, com uma práxis docente embasada nos princípios educacionais da teoria
freireana, para a aplicação efetiva da Educação Sexual; 4. Ações
sócio-pedagógicas da prática crítica e interdisciplinar da educação sexual em
uma perspectiva freireana, onde são apresentados os relatórios da pesquisa de
campo realizada em escolas públicas e espaços diversos, ao longo de oito meses
de pesquisa-ação; 5. Os primeiros contatos e o olhar dos educandos sobre a
Educação Sexual, onde se apresentam os resultados e falas dos educandos a
respeito de diversos temas geradores relacionados; e 6. A aprendizagem da
sexualidade na escola, que apresenta os resultados das entrevistas
semiestruturadas, realizadas com pais e educadores.


2. 
EDUCAÇÃO SEXUAL NO CONTEXTO ESCOLAR:
AÇÃO DESSEXUALIZADA E TEMA TRANSVERSAL


2.1. 
A Educação Sexual no meio escolar: uma
ação dessexualizada, em um espaço dessexualizante.


Até
que ponto Educação e Sexualidade estão vinculadas? Enquanto sujeitos sociais
nos deparamos constantemente, ao longo da vida, com situações e questionamentos
de caráter sexual que, quase sempre, são mal respondidos ou permanecem sem
resposta. A grande maioria das informações que recebemos é proveniente do
convívio com outros sujeitos – fora do meio familiar – e, quase sempre, no
âmbito escolar. Porém, pesquisadores e teóricos são quase unânimes em afirmar
que a Educação e a Escola (enquanto instituição educacional) se “blindam” para
essas discussões, relegando a sexualidade e tudo o que ela envolve às questões
mais fisiológicas e preventivas.



Sexualidade
e Educação são dois aspectos humanos fundamentais, segundo, Aquino (1997, p.7),
que se distanciam para resguardar o ensino clássico. Para o autor, “[...] a
sexualidade humana figura como um dos temas mais inquietantes e, quase sempre
mais recusados no universo prático do educador”.



Alguns
pais e professores acreditam de forma equivocada que a criança e o adolescente
não pensam a sexualidade, bem como pensam por meio da “neutralidade” a relação
da escola ao tema, caracterizando a sexualidade como algo negativo, ruim,
hediondo, proibido, sujo. Estes conceitos criados socialmente e reforçados pela
ausência da prática educacional que intenciona desenvolver a temática no âmbito
escolar, geram dúvidas sobre quando, como, porque e para que se trabalhar
sexualidade na escola.



Ainda
segundo Aquino,



[...]
para melhor situar o escopo da sexualidade na escola, é importante, antes de
mais nada, contextualizar as diferentes dimensões que a constituem: biológica,
psicológica, histórica, cultural, etc., [...] Há, entretanto, vários pontos em
comum, e talvez o mais evidente seja o deslocamento da abordagem “biologizante”
da sexualidade humana para uma abordagem pluralista, em busca de uma interdisciplinaridade
possível. (AQUINO, 1997, p.9)


Esta
vinculação que se faz da sexualidade com a biologia, como algo estritamente
fisiológico e, portanto, explicado pelas vias científicas, além de limitar a
abrangência da discussão, tira da sexualidade o seu ponto principal: a relação
desta com a construção da identidade do indivíduo.



Suplicy,
já em 1987, ao publicar seu livro “Conversando sobre Sexo” afirmava que para
quebrar os tabus generalizados contra a sexualidade bastava poder se falar dela
abertamente. Sua obra reconhecia o que Freud já afirmava muitos anos antes, que
a sexualidade nos acompanha desde o nascimento e que o sexo, no bebê, é
espontâneo, natural. Para ela o ser adulto se encarrega de destruir esta
espontaneidade através de métodos e atitudes repressoras. Não se trata de falta
de conhecimento. As pessoas menos instruídas são capazes de vivenciar suas
sexualidades com muito mais naturalidade e plenitude. Para Suplicy,



informar não basta. Para desenvolver uma atitude positiva em relação ao sexo, o
mais importante é encorajar a expressão da sexualidade, desde a infância. Essa
atitude é que propiciará o crescimento da capacidade de relacionar-se
afetivamente com o outro e de usufruir uma relação sexual. (SUPLICY, 1987,
p.27),


Para
Freud (1905, p.125), “o comportamento das crianças na escola, que propõe aos
professores um número bastante grande de enigmas, merece, em geral, ser
relacionado com o desabrochar de sua sexualidade”. É na conceituação da libido
segundo Freud que se compreende a personalidade como algo profundamente marcado
pelas forças da natureza sexual. Para ele, a contribuição da psicanálise veio
no sentido de estudar fatos negligenciados pela sociedade e contradizer a
opinião pública sobre a sexualidade. Identificou, para tanto, três achados
principais:



a)  A
vida sexual não começa apenas na puberdade, mas inicia-se, com manifestações
claras, logo após o nascimento;



b)  É
necessário fazer uma distinção nítida entre os conceitos de “sexual” e
“genital”. O primeiro é o conceito mais amplo e inclui muitas atividades que
nada tem a ver com os órgãos genitais;



c)  A
vida sexual inclui a função de obter prazer das zonas do corpo, função que,
subsequentemente, é colocada a serviço da reprodução. As duas funções muitas
vezes falham em coincidir completamente.



(FREUD,
1978, p.204)


Analisando
a teoria freudiana sobre a sexualidade, Souza (1997) comenta que “a psicanálise
foi parcialmente responsável por levantar, na escola, o tabu sobre o sexo e de
se dar à criança informações sobre a sexualidade”. No entanto a autora critica
o fato de essas informações, ainda hoje, restringirem-se à “fisiologia do
aparelho genital, de forma tal que qualquer criança percebe que um livro
educativo explica tudo, menos (felizmente) o prazer (ou a angústia) do exercício
da sexualidade” (SOUZA, 1997, p.20).



Para
Bernardi,


O
objetivo final daquela que só por razões de comodidade, continuaremos a chamar
educação sexual é, pois, a defesa e a consolidação do matrimônio, isto é, da
instituição codificada pelos costumes vigentes. O objetivo imediato, que diz
respeito a todos, mesmo àqueles que nunca se casarão, é o controle da
sexualidade. Se a condição conjugal é a única na qual o exercício da
sexualidade é considerado lícito, coloca-se evidentemente um problema de
auto-repressão para aqueles que não pertencem àquela condição: jovens e
adolescentes, solteiros e noivos, militares, prisioneiros, imigrantes, etc.
Naturalmente não é simples convencer milhões de pessoas a viverem em castidade,
mas os educadores acabaram encontrando um bom sistema: dessexualizar o
indivíduo. (BERNARDI, 1987, p.7)


O
autor critica o processo educacional alicerçado em um tradicionalismo que
confirma a imutabilidade das normas e regras sociais. O educador, então,
estaria fadado a se submeter a essa linha de conservadorismo sob pena de sofrer
desaprovações, censuras e ser condenado em sua práxis. Diz ele: “A educação
entendida como dirigida à livre evolução da personalidade e a uma procura
crítica dos comportamentos éticos é considerada suspeita, perniciosa,
socialmente daninha e anticultural” (BERNARDI, 1987, p.7).



Essa
prática substitui, segundo o autor, a ideia de prazer pela de “dever” e
justifica seu pensamento de castração e domínio dos indivíduos sociais citando
Reich que afirmava em sua Revolução Sexual: “A revolução não pode ter como
ideal a besta de carga ao invés do touro, o capão ao invés do galo. As pessoas
já foram bestas de carga por tempo suficiente. Os castrados não se batem pela
liberdade” (REICH, 1969, apud BERNARDI, 1987, p.7).



Por
décadas tal prática educacional foi responsável pelo fortalecimento das forças
de domínio e pela descritização da sociedade, contando com a “mão de ferro” da
Escola. Porém, como afirma Guirado (1997), “a sexualidade é um fantasma que
ronda cercanias e interiores da escola e da sala de aula”, que quanto mais
tentamos reprimir, mais ela se apresenta e manifesta. A autora faz ressalvas
quanto à atuação da instituição escolar no intuito de desenvolver a temática
sexual em seus espaços. Segundo ela, todos os meios utilizados pela Escola
convergem para uma discussão que, ao final das contas, somente reafirma as
regras sociais, afastando o indivíduo de sua busca pelo prazer. Trabalhada
desta forma, a sexualidade se confunde com uma série de critérios que visam
garantir a convivência social e a aceitação das normas pré-definidas pelo
sistema, reafirma o casamento como a única instituição social na qual o sexo é
lícito e reforça a sexualidade limitada pela sua biologicidade.



Essa
biologicidade é compreendida como algo já confirmado na prática docente de uma
forma geral e que inevitavelmente limita a sexualidade, como afirma Carvalho
(2009), ao dizer que:


O
alerta não é para dizer que o insucesso da Educação Sexual, na escola, deve-se
a professores/professoras – seja qual for a origem de suas formações. Mas
lembrar que essa tendência, como já nos disse Michel Foucault (1998), é
enraizada, historicamente, e está direcionada por uma forma de saber
desenvolvida graças ao conhecimento médico, ou seja, o discurso sobre sexualidade,
na escola, respalda-se no discurso científico. As metodologias orientadas pelo
discurso médico-biológico, (re)produzido na anatomia da reprodução humana,
cumprem, portanto, a função de reger a sexualidade, através de conceitos,
explicações e modos de disciplinarização, presentes na organização curricular.
(CARVALHO, 2009, p.13)


Para
a autora, esse direcionamento imposto à educação sexual remete a pensar a
sexualidade através de campanhas preventivas, palestras sobre DSTs/AIDS e aulas
de anatomia reprodutiva, uma disciplinarização que se encontra muito distante
de responder os questionamentos e curiosidades das crianças, adolescentes e,
inclusive, dos adultos.



Citando
Foucault (1998) a autora define a sexualidade como “um dispositivo produzido
pelos acontecimentos históricos, culturais e mesmo subjetivos que compõem as
nossas linguagens, práticas e representações”, e que os conhecimentos sobre a
sexualidade são produzidos em espaços e instâncias culturais através de tensões
permanentes que agenciam novas interpretações e não por “imitação ou repetição
de seu caráter biológico” (CARVALHO, 2009, p.14). Segundo ela a sexualidade


[...]
ganha novos significados quando esse percorre diversas outras posições e
cenários que envolvem posições políticas, sociais, institucionais e pessoais,
muitas vezes não exploradas quando se visualiza a construção do cotidiano e as
possibilidades de desestabilizar identidades e discursos dominantes. (CARVALHO,
2009, p.15)


Cita,
ainda, algumas causas para as dificuldades enfrentadas por professores(as) da
rede pública de ensino para desenvolver a Educação Sexual em suas práticas,
levantadas por Mateus Biancon (2005) em uma pesquisa de caso em Londrina (PR):



1. Despreparo
pedagógico;



2. Interferência da
religião e de outras crenças;



3. Receio da reação
dos pais dos alunos;



4. Receio das reações
negativas de outros professores e dos alunos e que as atividades desenvolvidas
percam o “status” de aula;



5. Interferência de
tabus, preconceitos e pensamentos do senso comum.


Estas
dificuldades não se limitam somente ao caso citado, mas são bastante comuns a
todas as escolas, públicas e/ou particulares, sendo mencionadas facilmente
sempre que questionada a ausência ou falta de aprofundamento na Educação
Sexual. São elas que fazem com que o professor situe sua prática em um caráter
mais biológico e, portanto, que tende a dessexualizar o indivíduo e a própria
instituição escolar, mostrando ser eficientes instrumentos de fiscalização e
controle de nossa ação de educadores (as) sexuais.



As
práticas e representações culturais que constroem pensamentos e ações seguem um
círculo que se inicia nas práticas midiáticas, nas familiares e na
subjetividade, retornando depois às práticas escolares, como afirma Carvalho,
não podendo mais ignorar-se esse movimento. Para a autora, “em casa, pela TV,
pela música, na escola e no contato com os outros estaremos sempre sendo
sexualizados e educados”. (CARVALHO, 2009, p.17)



Aqui
damos destaque a um instrumento que, por “inanição” da instituição escolar e da
maioria dos educadores, terminou assumindo o papel de educador sexual: a TV. Se
é no outro que me vejo e com quem aprendo ao relacionar-me, a TV nos coloca
exatamente de frente a esse outro, através de diversas situações com as quais
nos identificamos, mas que simplesmente reforçam ou formam opiniões, constroem
comportamentos aceitos ou instituídos pelo senso comum. Para Carvalho,


É justamente nesse campo de relações que
podemos buscar um paradoxo: se a TV fornece conhecimentos sobre situações pouco
discutidas nos cotidianos de algumas pessoas, contribui, também, para induzir
comportamentos e formar opiniões, pois, por mais contraditório que nos pareça,
ao assistirmos uma cena de nudez, um triângulo amoroso, romances heterossexuais
retratados, são as representações estereotipadas, os interditos e os valores
conservadores que estamos assimilando. (CARVALHO, 2009, p.20)


E
questiona: “Se tudo hoje em dia se aprende na escola, não é esse o espaço para
se questionar as representações, significados, preconceitos, práticas e
dispositivos que moldam nossas manifestações e visões de sujeitos sexuais?”
alertando que enquanto os educadores não se disponham a falar na e pela
escola, a TV permanecerá com seu papel de educadora sexual, fortalecendo o
senso comum.


2.2. 
Transversalidade: proposta
metodológica dos PCNs


A
sexualidade foi um tema relegado ao âmbito familiar até a década de 80, quando
a preocupação de professores com o crescente aumento da gravidez indesejada
entre os alunos e os riscos da contaminação por DSTs/AIDS aumentou
significativamente o número de trabalhos produzidos com essa temática.



O
surgimento dos Temas Transversais apresentados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais contribuiu para que essa discussão fosse trazida ao meio escolar, não
em uma disciplina específica, mas de forma transversal.



Os PCNs (1997) recomendam que a partir
do 6º ano as escolas disponibilizem espaço, horário e periodicidade para que os
alunos tenham aulas de Educação Sexual, mesmo que fora de seus horários
escolares, porém, encontra-se uma resistência muito grande de adesão das
instituições escolares e dos próprios docentes em participar ou incentivar a
Educação Sexual.



De modo geral, verifica-se que a
Educação Sexual, quando trabalhada, restringe-se a conteúdos bio-fisiológicos
(genética, reprodução, doenças, AIDS, anatomia, fisiologia, menstruação) e que
os conteúdos que realmente interessam aos alunos são tratados entre eles, nas
rodas de conversa criadas dentro ou fora da escola. Além disso, a maioria dos
docentes parecem não ter conhecimento do conteúdo dos PCNs, como afirma Benites
(2006, p.64).



Observou-se
ao longo dos anos uma fragmentação de saberes que terminou “vinculando a
sexualidade ao saber científico” e, portanto, às disciplinas de Ciências ou
Biologia, conferindo-lhe um caráter biologicizante e controlador, aplicado
independentemente ao contexto histórico e cultural do indivíduo. (BARROS, 2009,
et al, p.7).



 No próprio documento se afirma que a abordagem
sobre o corpo, um dos itens a ser trabalhado, deve perpassar informações sobre
anatomia e funcionamento, visto que os órgãos não existiriam fora de um corpo
que pulsa e sente. Mas, o corpo deve ser visto de forma interligada a emoções,
sentimentos, sensações de prazer/desprazer, transformações temporais, portanto,
rodeado de fatores culturais que interferem na construção da percepção do
corpo.



Apesar
das limitações impostas, a sexualidade vem adquirindo dimensões de problema
social. A partir de 1996, com a publicação dos PCNs a escola passou a ser
responsável pelo desenvolvimento desse tema, no entanto, isso não foi garantia
de que a educação sexual fosse desenvolvida nas escolas.  Segundo Altmann,



Os
PCNs apresentam a educação sexual como um tema transversal, nomeado de
“orientação sexual”, a ser trabalhado nas escolas brasileiras. De acordo com
essa proposta, os temas transversais tematizam problemas fundamentais e
urgentes da vida social, sendo o tema “orientação sexual” justificado pelo
crescimento de casos de gravidez indesejada entre adolescentes e do risco da
contaminação pelo HIV. Este quadro evoca intervenções em escala populacional,
bem como individual. Nota-se, deste modo, que a busca da inserção deste tema na
escola está associada, por um lado, a uma preocupação com uma dimensão
epidêmica – como fora no passado em relação à sífilis – e, por outro, a uma
mudança nos padrões de comportamento sexual, associada ao aparecimento da
figura da gravidez “precoce”, “indesejada” ou “não planejada” – formas como a
gravidez na adolescência tem sido recorrentemente nomeada. (ALTMANN, 2005, p.6)


A
proposta trazida pelos PCNs de se trabalhar a sexualidade pelas vias da
transversalidade tem recebido críticas. Lombardi (2003) citando Ianni (1998)
diz que, na Europa a transversalidade busca fazer uma adaptação do sistema educacional
às novas exigências da realidade (mercado em um sistema de globalização) e
comenta:



Desta
feita, poderíamos perguntar: a transversalidade e seus temas são ou não coisas
boas? Na verdade não se trata de uma análise moral ou religiosa. O fundamental
é perceber o que eles produzem na apropriação do conhecimento. [...]
Objetivamente, a transversalidade é uma propositura que se coaduna com o
tecnicismo dos anos de 1970 – que centrava a materialidade educacional no uso
adequado de técnicas de ensino – quando a técnica pela técnica resolvia as
questões educacionais. Com os temas transversais dá-se o mesmo, já que são
discutidos sem a prévia análise dos princípios sobre os quais estão assentados
e embasados. Desta forma, o trabalho com temas transversais é de uma
improcedência histórica e radicalmente oposta à possibilidade de apropriação de
conhecimento que resultaria na aglutinação de forças humanas para a
transformação da sociedade capitalista. (LOMBARDI, 2003, p.175)


Ainda
segundo o autor, os transversalistas defendem que esses conteúdos fazem um
vínculo com os conteúdos escolares, porém questiona em que momento os temas
transversais se desvincularam desses conteúdos. Para ele, a transversalidade
nada mais é que um “praticismo barato e medíocre que só reforça o ativismo
pedagógico, o espontaneísmo professoral e o aprofundamento da fragmentação da
apropriação e da produção do conhecimento” (p. 179).



Entende-se,
então, que a transversalidade demonstrou, na prática, não ser um instrumento
capaz de vincular os temas transversais aos conteúdos escolares dos quais eles
foram, erroneamente, desmembrados.



Veiga
Neto (2008, apud BARROS, 2009, et al
p.7) afirma que:



As
disciplinas são partições e repartições - de saberes e de comportamentos – que
estabelecem campos especiais, específicos, de permissões e interdições, de modo
que elas delimitam o que pode ser dito/pensado e feito (contra o que não pode
ser dito/pensado e feito). (2008, p. 47)


Desta
forma, disciplinar a Educação Sexual vinculando-a a uma ou duas disciplinas
apenas, torna-se mais uma fragmentação da problemática que tende a definir o
que poderá ou não ser discutido em relação à sexualidade e o que deverá ser
reforçado ou construído enquanto saberes sexuais do educando.



Pantoja
(2007) define a transversalidade utilizando-se da raiz linguística
anglo-saxônica na qual ela é citada como cross
curriculum element
, que significa “elementos que perpassam o currículo”.
Seriam então elementos que cruzam, que atravessam o currículo em diferentes
idiomas e latitudes (p.2).



Assim,
os temas transversais deveriam ser não elementos à margem dos conteúdos
curriculares, mas necessita considerar-se que eles estejam imersos
indissoluvelmente nos conteúdos curriculares, de tal modo que ao estudarem-se
com profundidade estes conteúdos, necessária e inevitavelmente se abordarão
estes temas.



Citando
Diaz (2004), Pantoja questiona se a educação formal e curricular ainda estaria
cumprindo com a função da “sobrevivência da espécie”, tendo-se em conta o
âmbito científico-tecnológico que caracteriza nossos tempos.



Os
modelos educacionais generalistas apresentados ao longo dos tempos,  que desconsideram as especificidades dos
sujeitos nela inseridos, são afirmados como sinônimos de desenvolvimento e
progresso das sociedades. O Estado, as transformações vinculares a nível
familiar e a globalização estão levando a escola a uma perda do seu desenho de
função socializante e instrutiva, deixando de ser um referente único de
saberes. (PANTOJA, 2007, p.3).


A
realidade nos mostra que a temática da sexualidade vem sendo encarada sempre
pelos adultos, consciente ou inconscientemente, voluntária ou
involuntariamente, em cada gesto, em cada palavra, em cada atitude diante das
situações sexuais surgidas. Os docentes, gostem ou não, positiva ou
negativamente educam sexualmente. Assim como os pais, os amigos, os meios de
comunicação, a sociedade como um todo. Isto é o que se chama Educação Sexual
Informal ou Socialização Sexual. (VERDIER, s/d, Educación Sexual ¿Por qué y Para qué?, tradução nossa)


Quando
se fala em transversalidade nos remetemos a competências, porém, devemos pensar
não na palavra usada para designar uma competência própria a atividades
internas de uma determinada disciplina, mas na “competência transversal” dos
educandos que são as diferentes competências que devem ser adquiridas ao longo
de cada disciplina. No entanto é preciso se perguntar se essas competências
transversais são inatas ou se podem desenvolver-se mediante atividades
próprias.



Para
Rey (s/d)



Definir
uma competência transversal como algo comum a diferentes disciplinas supõe se
limitar exclusivamente ao âmbito das disciplinas escolares; defini-la como não
específica supõe considerar a possibilidade de que ainda se essa competência
existe em uma só disciplina, possa desvincular-se dela e irromper em outras
práticas fora da escola. (REY, s/d, p.9 – tradução nossa)


Segundo
o autor, a competência especializada, específica a um determinado conteúdo, foi
substituída pela competência múltipla, que foi a primeira forma de
transversalidade e, no contexto que foi sendo desenhado, tornou-se necessário
conceber “hipoteticamente competências que, mesmo concebidas em uma situação ou
conjunto de situações, possam ser transferidas a situações novas”. Ele define
essa nova forma de transversalidade por transferência.
(REY, s/d, p.9)



Aqui
Rey levanta uma questão: “Porque há alunos que apesar de terem aprendido com
uma determinada situação, são incapazes de transferir tal conduta a atividades
levemente diferentes e, inclusive, na mesma disciplina?” (p.11). Para Rey as
competências realmente transversais podem ter seu surgimento em uma disciplina,
mas deve permitir sua aplicação a uma série de outras situações e, inclusive,
em outras disciplinas. O que se percebe é que as competências surgidas de um
determinado conteúdo, nem sempre podem ser aplicadas a outro e, portanto, a
cada disciplina, a cada conteúdo, devem ser esperadas novas competências, novas
formas de aprendizado, sempre relacionadas com o meio externo à escola.



A
primeira preocupação dos professores é fazer com que o aluno desenvolva
competências e habilidades adequadas à resolução de exercícios escolares, mas,
ao mesmo tempo, pensam que estas devem, de alguma forma, modificar esse aluno,
permitindo a utilização da disciplina no espaço social. Apesar de algumas
disciplinas reclamarem sua importância social, nos conteúdos há conhecimentos
de uso incerto. Mais uma vez, Rey (s/d) faz a pergunta “Para que serve ‘na
vida’ saber demonstrar um teorema de geometria?”, (referindo-se à análise feita
tantas vezes pelos alunos sobre a relação dos saberes escolares e a aplicação
destes no cotidiano), lembrando que quando a escola fala em competências
transversais nos remete a pré-requisitos que o aluno deveriam ter para tirar
maior proveito das disciplinas e a própria escola usa tal afirmação como
justificativa para o fracasso escolar. Mas que



Quando
se lembra que no aprendizado exitoso as competências devem ter caráter
transversal e que os exercícios escolares devem, para fazer sentido, gerar
competências que se sobreponham e sejam úteis na vida, falar em competências
transversais designa, muito mais o que as disciplinas devem produzir. (REY,
s/d, p.13 – tradução nossa)


Podemos
definir, então, que toda competência transversal está vinculada a um
conhecimento específico e só pode ser identificada quando entra em contato com
este? Para Rey (s/d), a capacidade correspondente “pode ser dominada por um
sujeito quando se refere a um conteúdo que conhece em um contexto que lhe é
familiar, mas pode resultar inoperante no caso de um conteúdo que não seja
habitual”. Essa afirmação nega o processo de construção e de transferência
(REY, s/d, p.85).



Assim,
chegamos a problemas que indicam o primeiro sinal de instabilidade conceitual:



a)  O dilema da modalidade de
aprendizagem: construir atividades específicas para as competências
transversais ou elaborá-las no interior das disciplinas tradicionais?



b)  O problema da avaliação: como
encontrar avaliadores suficientemente precisos e objetivos para a capacidade de
formular hipóteses? Como medir a formação da personalidade ou o desejo de
conhecer?


Se,
por um lado, defende-se que a construção de atividades específicas daria
surgimento a mais uma disciplina e nos faria cair no tradicionalismo metodológico,
por outro, faz-se a pergunta de como avaliar valores e conceitos, vivências e
pensamentos. Essas dificuldades faz com que o professor prefira manter-se
limitado ao livro didático e a uma prática conteudista, o que lhe evitaria
mudanças e confrontos.



A
escola vem sendo vista como um “lugar onde não se ‘age de verdade’”. Longe das
condicionantes da atividade social, o aluno não vê utilidade naquilo que
aprende. A divisão das matérias em elementos simples “condena o aluno a um
olhar míope, longe do sentido e preso a detalhes” (REY, s/d, p.42).



Se
pensarmos na missão escolar de transmitir verdades, o professor se verá
obrigado a influenciar: é o convencer e não persuadir através do discurso de
verdades. Para Rey,


A
ação pedagógica fracassa em sua finalidade se o aluno aderir por medo aos
golpes ou à represália, por docilidade, por respeito à autoridade ou por
dependência afetiva. O que se deseja, do contrário, é que assuma o saber por
sua própria conta quando o reconheça como verdadeiro, sem coação ou influência,
mas porque compreendeu as razões.


A
Transversalidade não é somente o que pode haver de comum entre as disciplinas.
Também é, a nosso ver, o ter em conta reflexivo do que as diferencia. Deve-se
tentar sempre que o aluno construa sua capacidade de compreender; que saiba,
para não ser súbita e abruptamente devolvido à desconfiança frente à sua
própria razão, que esta capacidade deve ser exercida de forma diferenciada,
segundo as diferentes formas de enfocar as coisas, segundo as áreas de conhecimento,
segundo os objetos. (REY, s/d, p. 168 – tradução nossa)


Se tomarmos em conta que nas relações
de poder socialmente estabelecidas (empregador e empregado, comerciante e
cliente, relações de trabalho, etc.) o princípio não é a busca pela verdade, mas
a defesa de interesses individuais e que, nas relações familiares ou de amizade
o princípio é a emoção, centrando-se no campo da afetividade, a escola, devido
ao seu isolamento em relação aos imperativos da produção e às determinações
afetivas (o que se espera que seja assim), passaria a ser o único espaço onde
as relações interpessoais são destinadas à busca da verdade e,
consequentemente, regidas pela razão. Porém, sabe-se que o espaço escolar está
sujeito diretamente à absorção das mais rígidas determinações sociais, o que
vem prejudicando suas finalidades e objetivos reais, mas se existe uma
instituição capaz de realizar esta mudança e efetivar tal prática, esta
instituição é a escola.



É preciso, então, mudar as práticas
que se repetem ao longo dos anos no meio escolar, essa relação de poder onde o
aluno crê na palavra do professor meramente porque é o professor, onde o
“conformismo” ao qual o aluno é submetido se perpetua pela aceitação à opinião
do adulto, sem questionamentos, sem defesa de ideias.



Pensar a transversalidade da prática
pedagógica é pensar na ação que busca a verdade e a razão, na ação que promove
a criticidade livre do medo ou da represália do adulto, é pensar em
conhecimentos compreendidos pelo aluno e relevantes para sua vida social,
mediando suas relações interpessoais e cuja aplicabilidade perpasse os
exercícios e atividades escolares.


3.  A
PRÁTICA DOCENTE PARA UMA EDUCAÇÃO SEXUAL CRÍTICO-FILOSÓFICA DA TEORIA FREIREANA


3.1. 
A intervenção educativa:
ressignificando a prática docente


Albertini
(1997), trás a discussão do papel da intervenção educativa como podendo ser
capaz de gerar dificuldades para o desenvolvimento da criança. Segundo ele e,
apoiando-se na teoria Reichiana e Freudiana, explica que “uma educação que não
acolhe, que não propicia condições para a satisfação da curiosidade sexual,
está inibindo não só essa curiosidade, mas o próprio desenvolvimento pleno da
racionalidade humana” (p.69). O autor conclui, referindo-se à educação escolar,
que “a tarefa que merece ser continuamente estudada e aprofundada, diz respeito
à arte de colocar limites sem anular a expressividade sexual, e, portanto,
vital do ser humano” (ALBERTINI, 1997, p.69).



Para
Freire (1986), para que o professor abandone o tradicionalismo e se posicione à
frente de uma educação libertadora, “precisa, antes de mais nada, entender o
contexto social do ensino e então perguntar como é que esse contexto distingue
a educação libertadora dos métodos tradicionais” (FREIRE, 1986, p.27). Ainda
segundo o autor, a imoralidade se radicaliza “na dominação, na negação do ser
humano, na violência sobre ele, que contagia qualquer prática restritiva de sua
plenitude e a torna imoral também” (FREIRE, 2001, p.45).



Conforme
a teoria freireana, a prática educadora é vista como um ato de intervenção
sobre o mundo, tanto aspirando a mudanças radicais quanto pretendendo,
contrariamente, imobilizar a História e manter a ordem justa. Nessa
contradição, raramente percebemos que somos incoerentes ao pregar um discurso
progressista e mantermos uma prática autoritária. De igual modo, tentamos dar à
educação uma neutralidade que não existe e que, segundo Freire, se define como
“a maneira cômoda, talvez, mais hipócrita, de esconder” nossas opções ou nosso
medo de acusar as injustiças (FREIRE, 1996, p.112).



Nesse
contexto, Lorencini Junior (1997) diz que a liberdade enquanto dimensão da
sexualidade só é possível se houver uma ressignificação da sala de aula,
tornando-se um espaço realmente democrático, interdependente e integrada ao
projeto político pedagógico da escola, no qual as disciplinas contribuam para a
construção da sexualidade em todos os seus aspectos (sociológico, filosófico,
político, histórico, biológico, etc.). Para o autor,


Nesse
novo contexto, o professor faz da educação sexual uma prática social dotada da
intencionalidade de democratizar a sala de aula, respeitando os múltiplos
aspectos da cultura nela presentes. [...] A educação sexual, como um processo
social no âmbito escolar, poderá ser considerada como um processo de transformação
e mudança, que parte de um projeto coletivo e atinge os indivíduos, cada qual
com sua busca particular do(s) sentido(s) da sexualidade. (LORENCINI JÚNIOR,
1997, p.94-95)


 Desta forma, compreende-se que para garantir a
realização, em sala de aula, de discussões relacionadas à Orientação Sexual
(aqui tratada por Educação Sexual por entender-se que tal designação possui uma
maior abrangência da temática), mantendo-se a transversalidade dos debates e
garantindo a interdisciplinaridade da prática, é necessário que se compreenda
que a sexualidade não é “inserida” no aluno através de conteúdos
pré-determinados, mas acompanha o indivíduo desde seu nascimento e deve ser
trabalhada a partir das vivências do educando e da sua compreensão de mundo,
tendo-se em conta seu contexto social, familiar, político, religioso e
educacional, e propiciando-lhe meios de desenvolver sua criticidade, para que
concretize ou reformule seus próprios conceitos e atitudes. Ao professor, como
mediador entre o educando e o conhecimento, destina-se a responsabilidade de
cumprir seu papel facilitador, propiciando os meios de desenvolvimento destas
discussões e garantindo ao aluno a experimentação da sexualidade em todos os
seus aspectos (sociológico, psicológico, filosófico, histórico e biológico).



Enquanto
educadores e mediadores de conhecimentos, sejam eles de ordem sexual ou não,
somos obrigados a concordar com Carvalho (2009) quando afirma que a Educação
Sexual não pode ter por finalidade


[...]
a formação de juízos, valores e a normalização da identidade sexual ou de gênero,
ou direcionar a um único entendimento, mas deve ser uma ação conjunta,
transdisciplinar e problematizadora das representações e significados sociais
sobre assuntos como a construção da corporeidade, a construção da identidade de
gênero, famílias, masturbação, responsabilidades, relações sexuais, violência,
tolerância, respeito, diversidade, papéis sociais de mulheres e homens,
adolescência, comportamentos de riscos, DST, religiosidade (que é diferente de
religião, no seu sentido institucional), valores, dignidade, respeito, etc.
(CARVALHO, 2009, p.17)


Como pedagogos devemos dar especial
atenção à linguagem usada para falar de sexualidade, visto que não há uma
linguagem propriamente humanizada. Se considerarmos a linguagem marcada pelo
senso comum, carregada de machismos e preconceitos, deveremos atentar também
para as publicações e textos sobre Sexualidade e Educação, que em sua grande maioria
“limitam-se a descrever os ‘aparelhos genitais’ e a fisiologia dos órgãos
sexuais, numa constituição asséptica e distante da realidade própria da maioria
dos educandos” (NUNES, 1996, p.75).



Ainda segundo Nunes (1996), a questão da
linguagem deveria ser mais discutida no meio acadêmico, pois “envolve dimensões
essenciais da cultura e da expressão existencial”(idem). A linguagem a ser
usada, então, seria aquela que melhor se adéqua ao contexto social do educando,
que mais se aproxima de suas vivências e que lhe permite vincular a Educação
Sexual escolar à sexualidade cotidiana.



Goldberg (1988), citada por Benites
(2006) afirma que


[...]
omitindo-se, ignorando, aparentando indiferença, a escola deixa que a (DES)
Educação Sexual continue sendo feita nos banheiros, através das grafites ou de
expedientes muito mais tradicionais [...]. Os argumentos a favor dessa cortina
de silêncio na escola têm sido os mais variados. Há o discurso moralista que a
Educação Sexual como uma espécie de “cursinho de sacanagem”, um “pornocurso”
capaz de retirar a ‘inocência’ dos jovens e das crianças. Há a argumentação
liberal que encara a Educação Sexual como doutrinação, como propaganda,
violentando assim os valores de pais, alunos e professores. (GOLDBERG, 1988,
apud BENITES, 2006, p.52).


Nessa afirmação, percebemos que a
burocratização existente nas instituições educacionais ainda é um empecilho
para a realização plena da Educação Sexual. Não abordar a temática na escola,
seja por falta de capacitação ou por negar-se a sexualidade das crianças e
adolescentes, reforça a ideia de que a sexualidade não faz parte do
conhecimento humano, devendo realmente ser aprendida na rua, de qualquer jeito,
como coisa suja e informal.



Para Werebe (1998), a educação sexual
não se resume aos aspectos biológicos do corpo. Os temas são elaborados de
acordo com a faixa etária dos alunos e com seus interesses, mediante encontros
periódicos e contínuos e com a interação de professores e alunos.



Nessa perspectiva, apresentam-se
inicialmente duas formas de se trabalhar a educação sexual. A primeira, de
forma interdisciplinar via currículo transversal, sendo trabalhada por dois ou
mais professores que planejam suas atividades e podem, inclusive, dividir os
temas a serem trabalhados, desde que se sintam preparados para realizar as
discussões. Na segunda forma, em “extra-programação”, temos um docente de
qualquer disciplina que, sem programação prévia, aproveita um fato surgido, uma
situação espontânea, para desenvolver a discussão (FIGUEIRÓ, 1999 apud BENITES,
2006, p.53-54).



Não
se pode esquecer que os objetivos gerais da Educação Sexual incluem não apenas
a aquisição de conhecimentos, a construção da identidade, a formação de um
sistema de valores sexuais visando a liberdade e a coerência nas condutas cotidianas
e a aprendizagem de ações determinadas para a prevenção, mas também e,
principalmente, a abordagem de graves problemas como a violência, o abuso e a
exploração sexual infantil, que também podem ser identificados e prevenidos a
partir de uma ação pedagógica adequada.



Entende-se,
assim, que os temas transversais possuem “a característica de ser a parte
problematizadora do currículo”, conduzindo o indivíduo a refletir sobre as
relações homem-homem e homem-mundo de forma crítica. Teriam seu surgimento, então,
“não por imposições externas, mas dos e das estudantes através dos confrontos
entre os meios social e cultural”. São estas concepções críticas que emprestam
à transversalidade e à própria Pedagogia um olhar diferenciado, já que “pensam
de forma diferente os processos de seleção, transferência, apropriação e
avaliação” de conhecimentos (MAGENDZO, 2004, p.4-5).



Esse
encaminhamento curricular crítico se vincula ao movimento por uma pedagogia
crítica e social, referendada pela Escola de Frankfurt e é incorporada
notavelmente à educação por Paulo Freire. Os temas transversais, segundo
Magendzo, seriam portanto, uma forma de aproximar o currículo a posturas
críticas que visam construir condições ideológicas e institucionais que deem
aos estudantes protagonismo na construção de si mesmos e da sociedade. Uma
contrariedade com a realidade da prática escolar existente, onde os conteúdos
que são considerados “problemáticos” ou que não levam a uma atuação social
considerada “eficiente” para a produtividade de mercado, não têm lugar no
currículo escolar (MAGENDZO, 2004, p.3).



Para Benites (2006), a formação do
professor necessita de um currículo que corresponda à realidade
sócio-político-cultural, uma vez que estará tratando pessoas reais que lhe
apresentarão problemas emergentes do cotidiano.



Trabalhar a Educação Sexual requer
considerar-se a importância de um processo de reeducação, tanto dos educandos
quanto dos educadores. É a oportunidade de repensar tabus, mitos e preconceitos
que carregamos e que enraizamos ao longo dos anos.


3.2. 
A atitude Filosófica


Fazendo
uma relação direta com a Filosofia, nos remetemos a Chauí (1999, p.12), quando
afirma que “a primeira característica da atitude filosófica é negativa, isto é,
dizer não ao senso comum, aos pré-conceitos, aos pré-juízos, aos fatos e às
ideias da experiência cotidiana, ao que todo mundo diz e pensa, ao
estabelecido”.



Concordamos
com Chauí que precisamos fazer crítica aos pré-conceitos e aos discursos
ideológicos. No entanto, a proposta aqui apresentada, por embasar-se em
conceitos educacionais freireanos, opõe-se ao olhar negativo ao saber do senso
comum, tendo em vista que este é considerado base de vivências e experiências
que constituem o conhecimento do indivíduo, e passa a utilizar-se dele para
construir a criticidade como afirma Freire ao dizer que,


Como
presenças no mundo, os seres humanos são corpos conscientes que o transformam,
agindo e pensando, o que os permite conhecer ao nível reflexivo. Precisamente
por causa disto podemos tomar nossa própria presença no mundo como objeto de
nossa análise crítica. Daí que, voltando-nos sobre as experiências anteriores,
possamos conhecer o conhecimento que nelas tivemos. (FREIRE, 1981, p.72)


Assim,
a discussão da sexualidade humana se inicia, igualmente, pela negativa que
provoca o questionamento das ideias pré-estabelecidas pela sociedade, portanto,
inicia-se mediante uma atitude filosófica.



Para
Garcia (1991, p.108) “os filósofos nunca deram muita atenção à questão sexual”.
A própria biologicidade à qual a sexualidade sempre foi relegada e a restrição
desta à área dos instintos, fez com que o tema fosse de pouca relevância para
os filósofos “preocupados com questões existencialistas”. Foi diante da
concepção do “ser humano como ser sexual e sexuado, que a filosofia começa a
ver nessa questão, um instrumento de estudo e pesquisa”, identificando-lhe os
sentidos vital (instinto) e humano.



Nunes
(1996) explica a relação da Filosofia com a sexualidade como “um resgate do
conceito de ‘dialética’ na tradição própria da construção social e histórica da
Filosofia” e desenvolvendo uma reflexão sobre a antropologia marxista afirma
que



A
compreensão mais profunda da Filosofia de K. MARX (1818-1883) e F. ENGELS
(1820-1895), definida como Socialismo Científico ou Materialismo Dialético tem
ainda fecundas contribuições para explicar as contradições que envolvem nosso
tempo e significações culturais e políticas. O recurso à Filosofia e a mediação
da perspectiva histórica também foram fundamentais para estabelecer a
possibilidade da investigação crítica da sexualidade. (NUNES, 1996, p.9)


O
autor ainda defende a atitude política de buscar “romper com o pensamento
dominante sobre a sexualidade, que pretende reduzi-la a um amontoado de noções
biologistas, instintivas ou institucionais morais”, compreendendo a sexualidade
através das relações sociais e culturais historicamente construídas, “em uma
concepção de realidade, de mundo, uma visão de homem e da história”, superando
o senso comum. (NUNES, 1996, p.10)



A
superação deste senso comum ideológico só é possível, segundo o autor, mediante
a busca metódica e rigorosa de um conhecimento amplo da realidade que nos
cerca, não de uma forma “fria e supostamente neutra ou parcial”, mas mediante
uma “visão de globalidade, uma árdua investigação de todos os processos e
dimensões envolvidas na realidade e uma relevância comprometedora do papel
político do próprio pesquisador” (NUNES, 1996, p. 10).



O
recurso à Filosofia deve ser entendido como uma atitude histórica e cultural do
homem em relação ao seu tempo e seu mundo. Sartre (1960, apud NUNES, 1996)
afirma que,





Nada mais é
dialético do que o movimento real, o complexo movimento do mundo e do pensamento,
numa síntese dinâmica, ação recíproca, a negação, a contradição e o dinamismo, à qual a lógica
estática não atribui senão valor negativo, mas a consciência dialética transforma-a em elemento ativo e fecundo, sem o qual não há desenvolvimento nem
vida.(SARTRE, 1960, apud NUNES, 1996, p.10)


Esta é
exatamente a atitude que se dispõe a discutir a sexualidade humana em um
esforço de compreensão de seus contornos, através de suas inter-relações, pelas
suas contradições externas e internas, seus vínculos e manifestações,


Compreendendo que as significações
ideológicas de cada época e período histórico consagram profundas e visíveis
interdependências com os códigos de poder e com os interesses econômicos
dominantes. Somente o método de análise dialética nos permitirá vislumbrar
estas ligações entre sexualidade e poder. (NUNES, 1996, p.13)


A
Filosofia busca a compreensão do ser humano historicamente constituído como
consciência, ação e cultura, entendendo a sexualidade como espaço formado entre
a sociedade e a subjetividade, constituída por mecanismos que vão desde o campo
econômico até o estético e atingem o campo ético-político. É necessário
mencionar que toda sexualidade está formada em uma determinada visão de mundo e
que esta se configura no imaginário coletivo de uma época.



Ainda
segundo Nunes (1996),


Esta interpretação dos fundamentos
filosóficos que embasam os discursos sobre sexualidade e educação requer-se
crítica e utópica. Crítica no sentido de fornecer elementos para elucidar
contradições conceituais, políticas e ideológicas nos diferentes universos
discursivos e semânticos da sexualidade. Utópica conquanto pretende provocar
também um veemente exame nas nossas redes de sentido e vivências atuais, no
campo da compreensão da sexualidade e de uma possibilidade filosófica de sua
apresentação pedagógica. (NUNES, 1996, p.23)


Buscar
a compreensão das transformações históricas, demarcando seus impactos para a
sexualidade humana é procurar a coerência da relação do ser humano com seu
tempo, e isto é a base de um pensamento filosófico, já que a Filosofia busca a
compreensão desse ser humano em um contexto histórico, político e cultural.



Neste
contexto, a Educação é um fenômeno humano e social determinado historicamente
para que o ser humano construa sua identidade ontológica, social, cultural,
étnica e produtiva. Por ser o campo onde ocorre a ação humana, toda sociedade
ou grupo social torna-se um agente educador. Não podemos reduzir a Educação à
escolarização ou ao ato de instruir, educar é construir redes de significação
cultural e comportamental padronizados por códigos sociais vigentes. Assim, “a
Educação Sexual não é uma tarefa primordial da Escola”, como afirma Nunes
(1996), mas ela acontece em todos os grupos sociais, desde a primeira infância,
“através da internalização de discursos e comportamentos padronizados que
configuram os papéis sexuais dominantes e suas formas de expressão consentidas
e esperadas” (p.25).



Para
vislumbrar claramente uma proposta educativa da Educação Sexual é preciso
compreender que não há educação sexual sem uma análise crítica da própria
sexualidade, através de núcleos dialógicos sem reducionismos modistas ou
purificantes. Vasconcelos (1973) afirma:


Parece, pois, que
uma educação sexual não pode prescindir, inicialmente, de um questionamento
crítico das noções sexuais
correntes. Porque,
decididamente, não se trata de ensinar a sexualidade, mas de preparar as
condições de desenvolvê-la em seu
contexto pessoal, de criá-la. E não se prepara condições, senão em uma
perspectiva criativa, de dar condições a uma elaboração pessoal. É, então, o
sentido criador mesmo que deverá ser a meta de uma educação sexual. Afinal, a
sexualidade é um modo de expressão, liga-se estreitamente à sensibilidade
constituindo, com ela, essa atividade essencialmente humana que é o erotismo. A
palavra erotismo não designa aqui e não poderia designar em parte alguma, a não
ser por melancólica deformação, lubricidade ou devassidão. Designa exatamente
aquilo que no homem faz a sexualidade humana, a sua capacidade de inseri-la num
contexto simbólico-significativo, de fazer dela uma sinalização e uma mensagem,
um chamado e uma conquista. Os ritos da sexualidade, a corte amorosa, a
provocação sensual que se manifesta no olhar, nos gestos, enfim em toda a
corporeidade, são as variadas faces do erotismo, que se radica, enfim, numa
valorização e numa dignificação do corpo. (apud NUNES, 1996, p.25)


Daí,
devemos pensar em uma Educação Sexual efetiva, estética, que perpasse as noções
da pornografia sexual e construa as bases de uma motivação pela busca da beleza
interpessoal. Uma Educação Sexual que forneça informações, também fisiológicas,
mas que, principalmente, informe sobre suas interpretações culturais e
possibilidades significativas, que conheça o que é próprio do ser humano
natural e culturalmente, permitindo uma tomada lúcida de consciência. Essa
procura por uma significação para a sexualidade em construção é essencialmente
filosófica e ética.



As
primeiras questões filosóficas resgatam a potencialidade do ser humano como ser
pensante, que ama, que sente e se comove pelo outro e pelo mundo. Uma noção de
cidadania que se torna base para uma educação sexual emancipatória, na
construção de uma sexualidade humanitária. O sexo compreendido apenas pela
ótica biológica classifica a sexualidade como uma marca essencialmente humana,
analisando a significação existencial e social dentro e sobre uma possibilidade
biológica. Somente pela ótica cultural podemos falar de sexualidade plenamente.
Considerar da sexualidade humana “somente seu caráter reprodutivo é retirar
dela sua significação humana, estética, social, inclusive espiritual,
redundando numa afirmação materialista, biologista e reducionista” (NUNES,
1996, p.30).



É pela
dialogicidade da sexualidade (base do pensamento filosófico), do ser humano
consigo mesmo e com o mundo que se constrói o espaço do desejo e da
afetividade, da erótica plena, de homens livres, da completa superação de
formas de machismo, de violência sexual e de violências políticas, de vivências
neuróticas e de intolerâncias competitivas.


3.3. 
Os Pressupostos Educacionais
Freireanos


A
Educação em Paulo Freire pressupõe a dialogicidade como ato educativo. Para
Freire (1977, p.92), “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra,
no trabalho, na ação-reflexão”. A “palavra verdadeira” que nutre a existência
humana seria, então, a ação de transformar o mundo verbalizada na prática, no
encontro dos seres humanos. Negar a homens e mulheres o direito de verbalizar o
mundo é impedir-lhes a significação enquanto seres humanos e a reflexão sobre sua
própria realidade.



Essa
compreensão da necessidade humana de dialogar e, através da dialogicidade
adquirir significação, consiste na mesma compreensão do papel do educador que,
se sabendo mediador entre o conhecimento e o educando, se permite fazer da práxis
educativa uma verbalização do mundo. Se, contrariamente, o educador se idealiza
no meio, rompe com a dialogicidade e passa a manipular a realidade.



Como
afirma Freire (1977),


Como posso dialogar, se parto de que a
pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na
história é sinal de sua deteriorização, que devo evitar? Como posso dialogar,
se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto
ofendido com ela? (FREIRE, 1977, p.95)


A
Educação Sexual não acontece quando os sujeitos que a instrumentalizam não são
incentivados a dialogá-la, problematizá-la e refletir sobre ela. Sem o diálogo
construído pela práxis educativa, a sexualidade passa a ser manipulada,
dirigida pela unilateralidade do educador e perde sua função crítica e
transformadora. Para o educador dialógico os conteúdos não são impostos ao
educando, a sua prática não se fundamenta em transmitir conhecimentos como se o
educando fosse uma caixa vazia, mas em permitir a tomada de consciência, devolvendo
ao povo o que lhe foi entregue de forma inestruturada. Atuar sobre os seres
humanos sem a dialogicidade é exercer-lhes a dominação, doutrinando-os de forma
a garantir a manutenção da realidade, sem alterá-la.



Marcuse
(1975) se refere a essa doutrinação afirmando que


O
Eros incontrolado é tão funesto quanto a sua réplica fatal, o instinto de
morte. Sua força destrutiva deriva do fato deles lutarem por uma ratificação
que a cultura não pode consentir: a gratificação como tal e como um fim em si
mesma, a qualquer momento. Portanto, os instintos têm de ser desviados de seus
objetivos, inibidos em seus anseios. A civilização começa quando o objetivo
primário isto é, a satisfação integral de necessidades é abandonado. (MARCUSE,
1975, p.37)


A
dominação exercida pela doutrinação é compreendida quando analisamos a
estruturação das relações de poder e dominação. Para tanto, é válido mencionar
as críticas Feitas pelo movimento feminista a Freire, pelo uso do masculino
“neutro” em seus escritos, que reafirmaria uma postura machista e excludente da
presença feminina nas camadas sociais às quais era direcionada a Educação
Popular.



Essa
percepção da linguagem como instrumento de transmissão do domínio que abre as
discussões sobre as questões de gênero se configura na visão naturalista das
relações de poder e, muitas vezes é repetida e reafirmada, imperceptivelmente,
em nossas práticas.



Ressaltamos
aqui a defesa feita pela feminista bel hooks (apud MURACA & FLEURI, s/d,
p.3) às críticas sofridas por Freire, em um capítulo de seu livro “Teaching to
transgress” (1994), quando afirma que os escritos do autor a ajudaram muito
mais a compreender sua condição de oprimida e a sair dela, do que as
publicações das próprias feministas visto, estas, estarem carregadas de uma “sensibilidade
branca e burguesa” referindo-se à presença de um posicionamento colonialista no
movimento feminista, que geraria um solidarismo com as oprimidas (mulheres de
países empobrecidos), em uma postura de benevolência e redenção que coincide
com o discurso imperialista.



Nesse
sentido, a proposta freireana para a Educação Sexual é, através de certas
contradições sua condição de opressão, de privação de direitos, de significação
que exige do sujeito uma ação, uma resposta. Assim, “a ação educativa e política
não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob a pena de se
fazer bancária ou de pregar no deserto” (FREIRE, 1977, p.102).



O que
observamos nas salas de aula é justamente esse “pregar no deserto”, pois os
conteúdos utilizados e impostos pela escola tornam-se tão castradores,
privadores da liberdade do “ser mais” que humaniza o sujeito, que se tornam
desinteressantes, enfadonhos para o educando e não surtem efeito algum.



Pensar
em uma Educação Sexual real, efetiva, nos remete a essa luta do oprimido contra
o opressor de que fala Freire. A sexualidade se converteu, ao longo do tempo,
em um instrumento a mais de controle e doutrinação, que se perpetua através da
práxis escolar, negando o saber empírico do aluno, de uma sexualidade viva e
constante, externa ao sistema educacional.



Neste
sentido, imprescindível se torna adotar uma educação que possibilite ao ser
humano discutir corajosamente suas problemáticas em um diálogo constante com o
outro. Como afirma Freire (1967), assumir uma educação:


[...] que o
advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a
força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de
seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias. [...] Que o predispusesse a
constantes revisões. À análise crítica de seus “achados”. A uma certa rebeldia,
no sentido mais humano da expressão. Que o identificasse com métodos e
processos científicos. (FREIRE, 1967, p.90)


A
falta desse posicionamento por parte da educação é o que vem gerando homens e
mulheres massificados (as), criticamente inconscientes diante da vida, que se
excluem das decisões inerentes à sua realidade e passam a considerar somente as
opiniões que lhe são apresentadas pelos meios de publicidade.



Aliada
a essa nova forma de educação, precisamos repensar, também, o agir educativo
que, sem esquecer as condições culturais nas quais está inserido, assenta-se em
uma constante atualização, acompanhando as mudanças do seu tempo, que permitem
o desenvolvimento de nossa mentalidade democrática.



Ainda
segundo Freire (1967) é preciso


Uma educação que levasse o homem a uma nova
postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com
eles. A da pesquisa ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos
e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida. A educação do
“eu me maravilho” e não apenas do “eu fabrico”. A da vitalidade ao invés
daquela que insiste na transmissão do que Whitehead chama de inert ideas— “Ideias inertes, quer dizer, ideias que a mente se
limita a receber sem que as utilize, verifique ou as transforme em novas
combinações. (FREIRE, 1967, p.93)


A
partir do ponto em que consideramos que a criticidade do sujeito se constitui
de sua capacidade de dialogar com os problemas de sua realidade vivenciando-os
e negando-se à mera contemplação a que nos remete a sociedade capitalista, a
educação, então, teria que ser repensada, de forma a tornar-se instrumento de
constante mudança de atitude para o sujeito, dando-lhe a permeabilidade
característica da consciência crítica. Nas palavras do autor “Quanto menos
criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos
superficialmente os assuntos” (FREIRE, 1967, p.96). Daí a necessidade de
refazermos o questionamento, que também foi feito por ele e que ainda nos é
pertinente: Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe?



Educar
pressupõe amor, o amor ao povo, ao oprimido, ao excluído. Amor que se propõe a
devolver o direito que lhe é negado socialmente: o de fazer parte, o de
construir e construir-se, o de decidir seus próprios caminhos, o de pensar e
definir seus próprios critérios. Essa educação que ama e por amar criticiza,
não pode temer o debate, a contraposição de ideias. Acostumamos-nos a ditar
ideias, discursar aulas e impormos ao educando “uma ordem à qual ele não adere,
mas se acomoda” (p.97). “Damos” uma educação que repete fórmulas, incapaz de
gerar compreensão e análise por não proporcionar pesquisa, vivência, procura e
recriação. Para educar transformadoramente, é preciso saber trocar ideias,
debater temas e propiciar meios para um pensar autêntico. Fora desta prática
não será possível formarmos homens e mulheres impacientes e vivazes, em um
constante estado de procura, de reinvenção e reivindicação.



E
referindo-nos aos conteúdos desse modelo de educação, novamente nos remetemos a
Freire (1977) quando afirma que “os conteúdos programáticos para a ação [...]
não podem ser de exclusiva eleição daqueles, mas deles e do povo” (p.102),
referindo-se ao educador como sendo parte integrante dessa educação e não
determinante dela e de seus conteúdos, não lhe cabendo decidir sozinho o que
será ensinado e aprendido. Os conteúdos pedagógicos da educação libertadora não
estão prontos, são resultantes de a dialogicidade ser humano-mundo,
educador-educando, das problematizações analisadas pelos sujeitos
problematizados. De uma prática constante de busca de certezas e verdades que
se recria a cada confronto do sujeito com suas dúvidas. E conclui que “o momento
deste buscar é o que inaugura o diálogo da educação como prática da liberdade”
(p.102).



É esse
buscar que possibilita o surgimento dos temas geradores e estes, por sua vez,
geram novos questionamentos. O ser humano, como ser histórico-social, criticiza,
reflete e transforma, e a cada transformação, mais se questiona, alimentando a
consciência crítica, fazendo a educação para a liberdade. Educação esta que
buscamos e acreditamos imprescindível para a verdadeira sexualidade.



Finalmente,
retomamos Freire (1996) quando afirma,


Gosto de ser gente porque a História em que
me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades
e não de determinismos. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade. (FREIRE,
1996, p.53)


Essa
educação libertadora a que o autor se refere, faz-se necessária para
“alimentar” o ser humano em sua inconclusão de ser. Homem e mulher inconclusos
de uma vida que lhe cobra a investigação para reconhecerem-se ser humano,
sujeito historicizado e historicizante. Quando o ser humano se vê no mundo, se
percebe transformador e passível de transformações é que se compreende
inconcluso, carente de saberes e descobertas. E é sua inconclusão consciente
que o transforma enquanto ser humano e, também, transforma o mundo.


4.  AÇÕES
SOCIOPEDAGÓGICAS DA PRÁTICA CRÍTICA E INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO SEXUAL EM
UMA PERSPECTIVA FREIREANA


Para que a ideia inicial de uma
Educação Sexual interdisciplinar crítica, trabalhada filosoficamente, mantenha
a transversalidade e guiada pelo conceito freireano de educação fosse
concretizada, foi necessária a criação de grupos dialógicos com turmas de
diferentes níveis educacionais. Iniciou-se, então, uma verdadeira
“peregrinação” pelas escolas públicas de Belém-PA. Utilizo-me do termo
“peregrinação” porque em determinados momentos a sensação de que se parecia
“implorar” para que a escola cumprisse com seu papel, foi muito presente.



A primeira proposta foi a formação de
um grupo único, com alunos de diversas idades e níveis educacionais, realizado
nos finais de semana no espaço escolar Justo Chermont, localizado no bairro da
Pedreira, periferia de Belém. O público alvo seria específico dessa escola e o
trabalho seria conjunto com os professores da instituição, porém as
dificuldades enfrentadas na implantação terminaram inviabilizando a prática. A
escola não demonstrou interesse pelo projeto e resistiu em conceder o espaço
físico para a realização dos encontros, além de dificultar, por vários meses, o
acesso às turmas, quando seriam apresentados os objetivos e a metodologia das
atividades. Os docentes não aderiram ao projeto alegando falta de tempo ou
simplesmente dizendo não constatarem relação entre os conteúdos. Diante destas
dificuldades, foi repensada a escolha da instituição para realização da
pesquisa.



Na escola Donatila Santana Lopes já se
realizava o ensino de Filosofia com Crianças em duas turmas de 5º ano na qual
foram verificadas situações conflituosas relacionadas à sexualidade.
Solicitou-se autorização para implantação do Projeto, não havendo objeções por
parte da gestão escolar. Sendo assim, se iniciaram atividades no mês de agosto
com a turma 12, às terças feiras pela manhã, com um total de 37 alunos na faixa
etária entre 10 e 14 anos. O Projeto também realizou ações pontuais em outras
unidades escolares, como foi o caso do município de Marabá, Marituba e no
bairro de Águas Lindas, com atividades direcionadas a acadêmicos, pais e
professores, através de capacitações docentes e oficinas de Sexualidade.



Sem desistir da ideia inicial quanto à
Escola Dr. Justo Chermont, procurou-se ir em sentido contrário, despertando
primeiramente nos alunos o interesse pela temática, de forma a que estes
pressionassem a instituição escolar a conceder o espaço. O primeiro passo foi
utilizar-se da internet como via de acesso (meio com o qual os jovens e
adolescentes estão mais familiarizados). Deu-se ao projeto um nome mais
chamativo e criaram-se espaços próprios de discussão on-line. Surge, então, o
“Projeto TABU”, com site e perfil específicos em redes de relacionamento, onde
são lançados, semanalmente, questionamentos para discussão, textos de
aprofundamento e depoimentos relevantes. A partir de então, o interesse dos
alunos levou discussões para o ambiente escolar. A proposta foi reapresentada
direcionada a uma ação específica com as turmas limítrofe de cada nível escolar
(9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio), utilizando-se para a
ação os horários vagos destas.



Em início de setembro concederam-se as
turmas de 9º ano (802) e 3º ano (301), às sextas feiras, e ocupou-se ainda o
horário vago da turma de 8º ano (701), às terças feiras, a pedido dos próprios
alunos. Essas atividades serão relatadas a partir de agora.



As primeiras atividades efetivas da
pesquisa-ação em Educação Sexual ocorreram em duas escolas públicas da
periferia de Belém (PA), a E. E. E. F. Donatila Santana Lopes e a E. E. E. F.
M. Dr. Justo Chermont, ambas localizadas no bairro da Pedreira. Na citação das
falas e questionamentos dos alunos de ambas as escolas serão usados nomes
fictícios.


4.1. 
Ações Pedagógicas em Educação Sexual
nas escolas e na universidade





a)  O
Municipio de Marabá – A Educação Sexual na Academia


No dia 26 de Maio, através do Programa
“UEPA nas Comunidades”, realizado no Município de Marabá, no Campus VIII da
Universidade do Estado do Pará, realizou-se a primeira Oficina de Sexualidade
com acadêmicos locais e da capital. A Atividade foi ministrada em presença da
Profª Izilda Cordeiro, docente da instiuição em Belém e de aproximadamente 26
pessoas com idades entre 17 e 37 anos, distribuidos em três horários de
apresentação.



Contou com 14 participantes na
primeira apresentação, realizada de 09h às 14h; 5 na segunda, realizada de 15h
às 18h e 7 participantes na terceira, de 19 às 22h. Todas as apresentações
seguiram uma mesma esquematização, na seguinte ordem: dinâmica, debate e vídeo.




F1. Círculo dialógico realizado em Marabá –
Maio de 2012


No 1º Momento da atividade da manhã
realizou-se a Dinâmica “Amigo Imantado” para verificar a corporeidade dos
participantes e as dificuldades no tocar e ser tocado pelo outro. Neste
primeiro grupo não foi detectada qualquer dificuldade na realização da
dinâmica, porém, ressalta-se que todos já se conheciam de longa data, o que
facilita a confiança. Notou-se, no entanto, que os participantes preferiram
formar duplas com pessoas com as quais tinham intimidade maior.



Na atividade da tarde iniciou-se pela
dinâmica “Porque tanta diferença?”, onde a proposta era que se pensasse nas
dificuldades e benefícios do sexo oposto, de forma a provocar a reflexão sobre
as questões de gênero e os conceitos sociais sobre o ser homem e ser mulher.
Nessa temática, discutiu-se o senso comum, a definição de papéis sociais e o
machismo, tanto contra a mulher quanto contra o homem, quando se atribui à
masculinidade atitudes e comportamentos que oprimem e pressionam o próprio
homem.



Na atividade da noite, devido ao fato
de haver um acadêmico cego, a dinâmica utilizada foi “Eu penso que”, onde se
propuseram situações diversas para que os participantes expressassem suas
opiniões e, a partir delas realizar a discussão. Todas as ações realizadas
nessa atividade foram adaptadas para a dialogicidade, exceto a “Árvore dos
Prazeres”, onde o aluno em questão realizou sua participação de forma oral.



Os vídeos apresentados nos turnos da
manhã e da tarde, respectivamente, foram “Comercial Irlandês contra a
homofobia” e “Rio sem homofobia”.




 



    F2. Acadêmicas do Campus VIII de
Marabá – Maio de 2012


No 2º Momento, em ambas as atividades,
realizou-se a dinâmica “Árvore dos desejos”, trabalhando-se os conceitos
pré-concebidos sobre o que são prazeres sexuais. Também trabalhou-se os riscos
de cada um dos prazeres sexuais informados e as formas de prevenção destes. O
vídeo trabalhado nesta atividade foi “Rap da Prevenção”, discutindo-se também
questões mais simples de riscos à saúde sexual, como presença de corrimentos na
mulher, higiene peniana e a saúde mental para o ato sexual.



No 3º Momento foi apresentada a
dinâmica do “Semáforo”, discutindo-se os questionamentos e dificuldades que
cada participante compartilhou. Foram registradas pelos acadêmicos as seguintes
dificuldades:



a) 
Dificuldades
em falar sobre sexo oral



b) 
Falar
de doenças



c) 
Sexo
anal: como é, quais os prazeres sentidos e se acontecem para ambas partes.



d) 
Falar
de sexo com os pais



e) 
Como
chegar ao orgasmo



f) 
Falar
de sexo com o namorado



g) 
Falar
do passado



h) 
Dificuldade
em demonstrar afeto



i) 
Sexo
anal: consequências, riscos, prazeres e preconceitos


Aqui destacamos duas falas. A primeira
feita na atividade da manhã, referia-se a um caso de abuso sexual, onde a aluna
de aproximadamente 22 anos relatou ter sido abusada pelo padrasto dos 6 aos 16
anos. Mesmo tendo contado à mãe não recebeu crédito e viu-se obrigada a sair de
casa aos 17 anos para fugir da situação. A aluna informou que nunca havia
comentado com ninguém sobre o assunto porque após tantos anos estava se
convencendo de que a mãe tinha razão e era fruto de sua imaginação, mas após
ouvir o debate sobre a capacidade da mente de filtrar informações que colocam
em risco a vida do indivíduo, fazendo em muitas vezes parecer sonhos ou
lembranças vagas e, muitas vezes, apagando totalmente um período da vida,
percebera que era real sua recordação. O segundo relato, no período da tarde,
foi de um rapaz de 19 anos que assumiu ser o autor da questão “C”. Diante do
espanto de amigos presentes, tanto pela idade (que pressupunha certa
experiência) quanto pelo fato de tratar-se de um rapaz, explicou que havia sim recebido
informações de seu pai a respeito, mas que estas não haviam sido suficientes,
porém o pai tinha tanta certeza de ter explicado o suficiente que ele não tinha
coragem de romper com a ideia do pai e guardara para si as dúvidas. O fato de
ser homem só dificultou mais a obtenção de respostas ao longo dos anos e que
agora se sentia à vontade para perguntar, porque via que tinha o direito de não
saber de tudo.



Finalizaram-se as atividades com a
apresentação dos vídeos “Porque a Bílbia me diz assim” e “Comercial contra a
Homofobia”, comentando-se a necessidade de conhecermos mais a nós mesmos e
reavaliarmos conceitos e tabus.



Neste encontro configurou-se o caminho
para a aplicação do trabalho de pesquisa, por ter sido a primeira atividade
neste sentido e por ter tido resultados muito positivos, como os depoimentos
obtidos durante e após as atividades. Até então, só se imaginavam falas tão
pessoais após vários encontros com um mesmo grupo, o que pressumia a construção
de confiança entre os participantes.  A variedade
de idades identificadas também auxiliou no repensar a metodologia, pois exigia
que a linguagem utilizada estivesse adequada ao grupo e possibilitasse a todos
se sentirem à vontade para expressar suas dúvidas e opiniões.



O retorno a Marabá se deu no dia 27 de
Setembro, em virtude da Semana Acadêmica do Campus VIII da Universidade do
Estado do Pará, às 17h30 no auditório do campus.



O público novamente tinha diades
diversas e eram composto por 10 acadêmicos e duas professoras, com idades entre
19 e 43 anos. Inicialmente foram colocados os tópicos temáticos através da
apresentação de slides, mostrando-se as diferenças entre sexo e sexualidade e a
noção conceitual de ambas, colocando-se aos presentes a sexualidade como algo
inerente à vida.



Em seguida foram apresentadas as
noções de identidade, relacionando-as à cultura, à família, à religiosidade, à
expressão oral e corporal. Apresentou-se o vídeo intitulado “Explicando a
Sexualidade” como forma de aprofundamento dos conceitos e noções a respeito do
tema. Também foi apresentada a conceituação de prazer relacionada ou não ao
sexo, sendo usado como mediador o vídeo “Com prazer – a 1ª vez”, que mostrava
as dificuldades de ter-se a primeira experiência sexual sem se estar totalmente
preparado.



Aprofundando-se a temática se discutiu
a violência relacionada a questões sexuais e às relações interpessoais com o
vídeo “Rio sem homofobia”, onde foram apresentadas a necessidade de se
respeitar a legislação e os direitos civis de todo indivíduo. Ainda na temática
de Identidade, no relacionado à religiosidade, apresentou-se o vídeo “Porque a
Bíblia me diz assim”, onde foram apresentadas questões relacionadas às crenças
enquanto impedimento para a compreensão do outro e o diálogo familiar.



No 2º Momento da atividade passou-se a
discutir a formação identitária dos participantes mediante resposta a questões
como: quem é você? O que gosta? O que pensa? Por que pensa assim? Crê em que?
Tem medo de que? Quem vê no espelho?. Apresentou-se o vídeo “A Lista” de
Oswaldo Montenegro com o objetivo de fazer os participantes refletirem sobre o
EU interior, seus sonhos, segredos, amigos e amores ao longo da vida.



Após o vídeo foi realizada a dinâmica
“Os Barcos”, através da formação de 4 subgrupos que representariam barcos em
processo de naufrágio. Cada barco teria direito a um salva-vidas, porém teriam
que excluir do salvamento um integrante da equipe, definindo critérios que
justificassem sua exclusão. Após a definição dos excluídos e dos critérios de
escolha, cada equipe apresentou suas escolhas iniciando o diálogo. No primeiro
grupo foi excluído um rapaz por possuir conhecimentos de natação e treinamento
militar. No segundo grupo a exclusão se deu por sorteio e todos os integrantes
foram colocados no mesmo patamar de possibilidades de salvamento. No terceiro
grupo a escolha foi de um rapaz por ser o único homem no grupo e saber nadar.
No quarto grupo foi definido um revezamento entre os únicos dois que sabiam
nadar, onde de hora em hora um deles estaria no bote e o outro estaria nadando
ao lado. Após a apresentação das justificativas foi perguntado aos selecionados
se haviam aceitado as determinações impostas sobre eles pelo grupo e,
unanimemente, todos assentiram. Então foram discutidas as diversas formas de
exclusão que fazemos desde a infância, quando selecionamos os amiguinhos que
participarão do time de futebol ou da brincadeira de bonecas. Um dos
participantes questionou que em alguns casos se faz obrigatório escolher,
citando como exemplo a questão profissional, quando a empresa obriga quem tem
um cargo mais alto a escolher quem será promovido ou demitido. Foi esclarecido
a ele que selecionar não é uma coisa ruim quando você dá ao outro a
oportunidade de mostrar seu potencial ou sua possibilidade de aprender, mas
quando você estabelece critérios que determinam, sem oportunizar
possibilidades, quem está apto ou não a ocupar determinado espaço.




  F3. Oficina sobre Sexualidade
realizada em Marabá – Setembro de 2012



A seguir foi solicitado
aos presentes que fizessem oralmente uma pergunta qualquer, relacionada ao
sexo, que nunca conseguiram fazer a ninguém. Não houve manifestações no sentido
de realizar a pergunta. Então, foi esclarecido a todos que isto era uma prova
do quanto nos mantemos fechados às questões sexuais, mesmo quando se referem à
nossa sexualidade e temos idade suficiente para não nos bloquearmos. Uma
participante comentou que no ato em que foi proposta a atividade, “deu branco”
e não conseguiu pensar em nada para perguntar. Explicou-se a ela que isto era
um fato normal, porque havíamos passado a vida inteira sendo ensinados a não
pensar ou falar sobre sexo. Assim, foi proposto no formato de dinâmica, que os
presentes colocassem uma pergunta sobre o “Semáforo”, três círculos de EVA, nas
cores do sinal de trânsito, onde poderiam depositar perguntas de acordo com o
grau de complexidade da resposta. Foram recolhidas as seguintes perguntas:



a) 
Quando
uma pessoa se sente preparada para o sexo oral?



b) 
Como
uma pessoa se sente depois da 1ª relação sexual?



c) 
Quando
eu sei que estou pronta para perder a virgindade para o parceiro?



d) 
Como
falar para os pais quando perder a virgindade?



e) 
Porque
a mulher leva tanto tempo para ter um orgasmo?



f) 
O
tamanho do órgão sexual masculino pode machucar a mulher ou mais uma questão de
jeito?



g) 
O
sexo oral no anus (beijo grego) transmite doenças?



h) 
Sentir
vontade de fazer sexo com mais de uma pessoa, constantemente, é normal ou faz
parte do fetiche?



i) 
O
sexo diário traz alguma espécie de dano biológico ou psicológico?



j) 
A
vagina pode ficar “mole” com o passar do tempo, na vida sexual?



Todas as perguntas foram respondidas
como finalização do encontro. Após o encerramento dois participantes vieram
conversar e colocaram o interesse em realizar a palestra em sua igreja. Eram
participantes da igreja Assembléia de Deus e esclareceram que o pastor
responsável pelo templo sempre teve interesse em fazer um evento com essa
temática, porém tudo o que foi feito nesse inuito restringia-se às questões
biológicas e fisiológicas.



Observou-se aqui a possibilidade de
que a Educação Sexual, da forma como foi trabalhada, perpassou as questões
religiosas e se tornou uma via possível para que a sexualidade fosse respondida
de forma clara e objetiva.


b)  Casos
identificados de violência doméstica e sexual entre os alunos da Escola
Donatila Santana Lopes


Na escola A o lócus foram duas turmas de 5º ano, com idades entre 10 e 13 anos. A
abertura deste espaço se deu, inicialmente, pelo ensino da Filosofia com
crianças, aplicado através do NEP - Núcleo de Educação Popular Paulo Freire
durante o primeiro semestre de 2012. O aprofundamento das atividades de
Filosofia permitiu a observação do comportamento dos alunos, de onde foi
escolhida uma das turmas, em concordância com a gestão escolar, para o início
das atividades relacionadas à Educação Sexual. A turma escolhida apresentava características
propícias ao Projeto, como comportamentos ofensivos, discriminatórios e
machistas, relativamente leves. A maioria dos alunos é proveniente de pais
separados, e passou a residir com tios, avós e alguns com padrastos, e muitos
apresentam histórico de violência familiar, identificado durante as discussões
de Filosofia. Utilizam com frequência ofensas com conotação sexual nas relações
interpessoais e demonstram atitudes homofóbicas frequentes.




 



  F4 - Círculo Dialógico realizado
semanalmente na Escola Donatila Santana Lopes – 5º ano


Nesse contexto escolar, no dia 21 de
agosto foi dado início ao 1º encontro pedagógico de Educação Sexual com
crianças e adolescentes do 5º ano do ensino fundamental da Escola Estadual de
Ensino Fundamental “A”, situada na Tv. Mauriti, Pedreira, Belém – PA, que
contou com a presença de 23 educandos e de uma professora substituta.
Ressaltamos que a professora regente da turma não fez o acompanhamento das
atividades durante o primeiro semestre, ausentando-se da sala nos horários e
dias reservados para o Projeto.



Nesse primeiro encontro foi usado como
tema gerador o conceito de Sexualidade mediante noções pré-estabelecidas
socialmente, objetivando-se identificar o conhecimento prévio dos educandos a
respeito da temática e embasar a apresentação futura dos resultados a pais e
gestores. Os alunos se mostraram entusiasmados inicialmente, havendo apenas
dois ou três que não viam motivação para assistir a tais aulas. A atividade foi
dividida em três momentos:



No primeiro momento esclareceu-se aos
alunos sobre o que trataria a aula e sua ligação com a filosofia, a diferença
entre sexo e sexualidade e as formas de manifestação desta em nosso cotidiano.
Informou-se que seria encaminhada aos pais e/ou responsáveis um convite de
reunião para esclarecer as finalidades e objetivos da aula. Também foi
apresentada a eles a “caixa dos segredos”, uma caixa de sapatos forrada que
seria usada por eles para colocarem as perguntas e dúvidas que gostariam de
esclarecer durante a aula.



No segundo momento, após a finalização
das explicações, pediu-se que os educandos respondessem de forma escrita às
seguintes questões:



· 
O
que eu gostaria que fosse falado nas aulas de Educação Sexual?



· 




Pense em uma pergunta
sobre sexualidade que nunca teve coragem de fazer a outra pessoa e coloque em
um papel, dentro da caixa.


F5 - Dinâmica “Árvore da Sexualidade”  F6 - Construção do cartaz
“Sexualidade é...”



Escola
Donatila S. Lopes   Escola Donatila S.
Lopes



 


Orientou-se a que não identificassem a
folha para garantir o anonimato das perguntas e que estas fossem colocadas na
caixa. Enquanto pensavam nas questões, foram sendo discutidas superficialmente
questões como senso comum, relacionamentos, atitude filosófica e relações
familiares de confiança. Durante a discussão sobre senso comum, deu-se o
exemplo de dois homens, sendo um mal vestido e outro bem vestido e perguntou-se
quem era o ladrão dos dois personagens. Todos os alunos identificaram o homem
mal vestido como sendo o ladrão, porém, “João” (aluno PNE) indicou o homem bem
vestido. Ao ser indagado o porque de sua escolha, fez a seguinte fala “Ladrão
se disfarça”. Explicou-se à turma que a resposta dele não estava errada porque
não se devia julgar as pessoas pela aparência e que isto era seguir o senso
comum, ou seja, a opinião que a sociedade impõe sem analisar esses conceitos.



As perguntas colocadas pelos educandos
na caixinha foram:



· 
O
que a gente faz quando começa a namorar?



· 
Por
que os homens são casados e andam procurando mulher na rua?



· 
Por
que homens se drogam, bebem e chegam em casa eles batem na mulher deles?



· 
O
que é namoro?



· 
O
que é amizade?



· 
Por
que as mulheres são chatas?



· 
Quando
eu posso namorar?



· 
Por
que tem meninas que gostam de falar de sexualidade?



· 
A
mulher com camisinha pode engravidar?



· 
O
que são e quais são doenças sexuais?



· 
O
que é menstruação?



· 
Como
a mulher engravida?



· 
Como
a mulher fica menstruada?



· 
Quero
saber sobre relacionamentos.



· 
Como
se transmitem doenças no sexo?



· 
Quero
saber sobre sexo.



· 
Você
tem coragem de falar com seu pai sobre esse assunto? Eu não tenho.



· 
Por
que tem gente que acha que namorar é bom?



· 
Por
que quando a gente tá apaixonado por alguém, a gente sente uma sensação
estranha e boa ao mesmo tempo?



· 
De
onde vem a gala?



· 
Por
que a mulher menstrua?



· 
Quero
saber sobre bulling.



· 
O
que engravida uma pessoa?



Para exemplificar as discussões que
seriam feitas nos encontros seguintes, leu-se um dos papéis entregues pelos
alunos. A pergunta sorteada foi “por que quando nos apaixonamos nos sentimos
felizes e tristes ao mesmo tempo?”. Foi esclarecido aos alunos que a paixão é
um sentimento muito forte, que deixa feliz porque a sensação de gostar de
alguém é muito boa, mas deixa triste pela dúvida de ser correspondido e pela
vergonha em admitir o que se sente, que é algo mais difícil. O aluno “José”
perguntou para que seria útil estudar sexualidade e esclareceu-se aos alunos em
que situações identificamos a sexualidade (jeito de vestir, comportamento,
pensamentos, forma de agir, linguagem, relacionamentos, cultura, música, etc.)
e a influência dela nas nossas vidas.



Por fim, foi informando à educadora
regente que seria solicitada uma reunião de esclarecimento com os pais. Como a
escola pediu que a professora da turma estivesse presente, o que era de minha
integral concordância, foi marcada a reunião para o dia 27 de agosto às 10h.



A
Reunião de Pais





A reunião com os pais dos alunos foi
realizada no dia 27 de Agosto, vésperas do segundo encontro. Estiveram
presentes apenas 10 pais dos 37 alunos matriculados na turma e a professora
temporária.



Na chegada foi entregue a cada um o
resumo do relatório do primeiro encontro onde constavam as perguntas feitas
pelos alunos. Este fato causou muita surpresa nos pais que, inicialmente,
duvidaram da veracidade das mesmas, mas foram convencidos com a fala da
professora temporária que informou estar presente durante a atividade e
presenciar os alunos colocando as perguntas na caixa.



Foi esclarecido a eles que a privacidade
e o sigilo com a autoria das perguntas devia-se em primeiro lugar à
imprevisibilidade da reação dos responsáveis, que poderiam ou não ser
compreensivas às dúvidas e, em segundo, para garantir a confiança dos
educandos.



Durante a conversa com os pais, foi
esclarecida a importância da Educação Sexual para a plena vivência da
sexualidade por parte dos alunos, de forma sadia e responsável e esclareceu-se
o formato das aulas, mencionando-se a realização de dinâmicas, a apresentação
de vídeos e filmes e a necessidade da participação dos pais na continuidade dos
conhecimentos.



Alguns pais questionaram manifestações
culturais como o funk, alegando que não consideravam o funk uma expressão
cultural devido à carga de movimentos obscenos e letras altamente apelativas,
porém foram direcionados a pensar nas primeiras músicas criadas nesse estilo e
na modificação sofrida pelo funk ao longo dos anos, o que resultou atualmente
na banalização da mulher e do sexo nas letras e passos utilizados disponível,
principalmente, na internet. Foi-lhes esclarecido que o simples contato dos
alunos com crianças e adolescentes maiores fazia com que muitos conceitos e
conhecimentos chegassem à eles antes de sua plena compreensão, de forma
distorcida e incompleta e que cabia a eles decidirem se queriam que a orentação
partisse da família e da escola, em um trabalho conjunto, ou se iam querer
deixar como estava.



Como resultado desta reunião, os pais
pediram para que fossem realizados encontros mensais, não para acompanhar as
atividades dos alunos, mas para que eles também pudessem sanar as dúvidas que
tinham sobre sexo e sexualidade e que haviam prevalecido ao passar dos anos e
às vivências individuais. Esse novo encontro, devido às programações escolares
e feriados ficou agendado para o dia 20 de outubro.



Ressaltamos aqui o depoimento de
“Maria”, uma das mães presentes à reunião, que em particular contou ter se
mudado para Belém no intuito de recuperar psicologicamente as duas filhas, uma
delas aluna matriculada na turma em questão, que haviam sofrido abuso sexual na
cidade onde residiam. Segundo a mãe, a filha menor já havia esquecido o fato
devido a este ter ocorrido com poucos anos de idade, mas a maior ainda tinha
lembranças e atualmente estaria apresentando comportamento estranho em casa,
tendo sido encontrada inclusive uma carta endereçada a um menino que ela não
conhecia. Ao ser indagada sobre a carta a adolescente teria informado ser de
uma colega e que ela teria servido apenas para redigir. Ela foi orientada a
descobrir se a colega realmente existia e a observar qualquer alteração
comportamental da filha, podendo procurar ajuda psicológica para a filha junto
ao CRAS – Centro de Recuperação e Assistência Social mais próximo.


Os
encontros seguintes





A partir do dia 28 de Agosto de 2012
ocorreram os encontros subsequentes.



As atividades do segundo encontro
contaram com a presença de 29 educandos, sendo 17 meninas e 12 meninos e da
Profª. Paula (temporária do Mais Educação). A professora efetiva havia se
aposentado e a SEDUC ainda não havia nomeado substituto. Nesse encontro foi
usado como tema gerador os questionamentos feitos pelos alunos no encontro
anterior e que haviam sido previamente apresentados aos pais durante reunião do
dia 27.



 
No primeiro momento realizou-se uma dinâmica de descontração intitulada
“ciranda dos bichos”. O objetivo era resgatar o lúdico e descontrair a turma
observando o comportamento dos alunos em atividades conjuntas e diante de
regras. Observou-se que alguns alunos não quiseram jogar e outros (como a brincadeira
exigia a formação de uma roda) se negavam a dar as mãos, principalmente quando
eram meninas ao lado de meninos ou quando dois meninos resultavam juntos. Após
alguma conversa os alunos foram convencidos a dar as mãos e a brincadeira
prosseguiu sem problemas.




F7
- Dinâmica lúdica e temática “Casa, Morador e Terremoto” – Escola Donatila S.
Lopes.


Após esse momento lúdico prosseguiu-se
a leitura das perguntas e os esclarecimentos e debates a respeito. Para a
primeira pergunta, “O que a gente faz
quando começa a namorar? O que é namoro? O que é amizade? Quando eu posso
namorar? Por que tem gente que acha que namorar é bom
?”, foi sendo
instigado aos alunos responderem quais as diferenças que eles percebiam entre
namorar e ser amigo. “João” identificou que “no namoro a gente beija na boca e
na amizade não”. Outros foram completando a noção indicando que no amigo se
confia, no namorado não, que com namorado(a) se transa e com o amigo(a) não.
Diante dessas questões se perguntou aos educandos qual a diferença entre ficar,
namorar, pegar. Houve confusão de ideias no referente a ficar e pegar pois não
souberam diferenciar os termos. 
Percebeu-se que muitos alunos confundem amizade, namoro e relacionamento
sem compromisso.



Na segunda pergunta, “O que são e quais são doenças sexuais?”,
perguntou-se aos alunos que doenças eles conheciam. Novamente “João” mencionou
a AIDS, então foi esclarecido aos alunos o que significava a terminologia AIDS
e o que o vírus HIV causava dentro do organismo. Foram mencionadas algumas
DST’s como sífilis e doenças mais simples como coceiras e irritações vaginais,
lembrando sempre da necessidade de se procurar os pais e ao médico nesses
casos. Esclareceu-se aos alunos as formas de contaminação de cada uma e como
não se pega essas doenças, inclusive se esclareceu sobre as causas do câncer de
pênis e da importância da higiene  e
observação constante dos genitais.



Para a terceira questão, “Por que os homens são casados e andam
procurando mulher na rua
?”, “Rosa” respondeu que era “porque são safados”. Mais uma vez “João” contrapôs dizendo que “existem mulheres que também são safadas”.
Surgiram alguns relatos breves de casos familiares ou de vizinhos onde ocorria
a situação de traição. Foi levantada para os alunos a questão de a mulher
tratar mal ao marido e vice-versa e se esta situação justificava uma traição. A
resposta de todos foi que era preferível ocorrer a separação antes de trair
para evitar sofrimento aos filhos. Em sequência, a questão “Por que homens se drogam, bebem e chegam em
casa eles batem na mulher deles?
” foi justificada por acreditarem que as
drogas deixam a pessoa “louca”. Esclareceu-se que toda e qualquer droga altera
o sistema nervoso da pessoa, provocando reações violentas ou estranhas, mas que
haviam homens que sentiam prazer em provocar dor ou medo e exemplificou-se
usando uma situação exibida em novela da Rede Globo, na qual o marido espancava
a mulher com uma raquete. Todos recordaram da novela e comentaram a respeito.
Aqui ressaltamos a fala de “João” que relatou receber surras diárias do
padrasto em decorrência do uso de drogas e bebida. O aluno completou seu relato
dizendo “eu odeio meu padrasto, quero que
ele morra!
”.



A questão quatro, “A mulher com camisinha pode engravidar? Como
a mulher engravida? O que engravida uma pessoa
?” foi unida à questão cinco
O que é menstruação? Como a mulher fica
menstruada? Por que a mulher menstrua
?” já que uma está interligada à outra
e a explicação foi dada mediante desenhos no quadro, por ser uma questão
biológica que exigia visualização.



No quadro branco foi feito o desenho
dos genitais masculino e feminino com suas composições internas, utilizando-se
os nomes científicos dos órgãos, como bolsa
escrotal, pênis, canal vaginal, testículos, ovários, trompas, útero, uretra,
esperma, placenta, óvulo e espermatozoide.
Inicialmente houve risos diante
das primeiras palavras utilizadas, mas, posteriormente, os alunos foram se
acostumando com as nomenclaturas e se familiarizaram com a pronúncia. Esta
questão foi a que prendeu mais a atenção, principalmente dos meninos que
perguntaram sobre tudo o que viam. Algumas perguntas surgidas estavam inseridas
no contexto e foram sendo respondidas ao longo da explicação. Ressalta-se que
sempre foi frisada a questão de estar se falando de um organismo adulto e
ressaltar-se que o amadurecimento dos órgãos internos e genitais não está
diretamente proporcional ao surgimento de pelos ou ao acontecimento da
menstruação, que geralmente ocorrem antes dos 18 anos.



O terceiro encontro se deu no dia 11
de Setembro. A Profª. Giselle (temporária do Mais Educação) estava presente
juntamente com 28 educandos. Foi utilizado como tema gerador as formas de
expressão e manifestação da sexualidade humana. Iniciou-se o encontro com a
dinâmica de descontração intitulada “Há, há, há”, com a finalidade meramente de
descontração.



No segundo momento, realizou-se o
círculo dialógico onde se discutiu com os educandos o que era sexualidade e
qual a ideia que eles tinham sobre o tema. Inicialmente apenas “João” mencionou
a questão cultural e as formas de falar. A partir daí foram colocados em
discussão aspectos como a cultura, a linguagem, a religiosidade e a
afetividade. Os alunos deram contribuições sobre fatos presenciados e
vivenciados fora da escola, como a forma de falar dos vizinhos, as diferenças
religiosas que percebiam e a interferência destas em questões como namoro e
virgindade. No tocante  à afetividade
mencionaram questões como simpatia e antipatia, inclusive por pessoas que não
conhecemos. A principal manifestação de opiniões ficou ao encargo de “João” que
se mostrou bastante atento, apesar de conversar constantemente durante as
atividades.



A partir dessas discussões se sugeriu
a construção de um cartaz intitulado “Sexualidade é...” onde cada aluno,
voluntariamente, colocaria o que entendeu ser a sexualidade e suas formas de
expressão. “João” e “Maria” foram os que mais se manifestaram, colocando frases
como “escolha de um time”, “jeito de vestir”, “ter uma religião”, “jeito de
falar”. Outros criticaram o fato dos dois escreverem o tempo todo, mas não
tinham a iniciativa de colocar suas opiniões no cartaz.



Por fim, foi realizada a brincadeira
do “coelho na toca” com temas relacionados à sexualidade. Dois alunos seriam as
tocas e um aluno estaria dentro como “coelho”. Haveria um aluno que seria o
caçador e ficaria no centro da roda. Ao comando de palavras que considerassem
relacionadas à sexualidade os alunos “coelhos” deveriam sair da toca e procurar
outra moradia. Ao aluno “caçador” caberia pegar os coelhos ocupando seus
lugares no interior da toca. Foram usadas palavras como: música, educação,
namoro, comportamento, religiosidade, cultura, comportamento, linguagem, TV,
moda, sentimentos, amizade, história, pensamento. A cada 3 palavras as tocas e
o coelho eram revezados trocando de papéis. Os alunos tiveram dificuldade em
relacionar palavras como história, música e educação, que foram discutidas em
conjunto durante a atividade.



A temática ficou pendente de
aprofundamento e, portanto, permaneceu para desenvolvimento do 4ª encontro,
realizado no dia 25 de Setembro. Estavam presentes a Profª. Giselle e de 32
educandos, dando-se continuidade à temática do encontro anterior cujo tema
gerador foi as formas de expressão e manifestação da sexualidade humana.



 
Este encontro iniciou pela atividade intitulada “árvore da sexualidade”.
Consistia em uma árvore de EVA colada na parede. Entregou-se a cada aluno um
papel com uma palavra escrita. O aluno teria que colar o papel na árvore
dizendo, segundo seu próprio conceito, a relação entre a palavra e a
sexualidade. As palavras utilizadas foram: educação, namoro, história, moda,
música, amizade, televisão, internet, família, comportamento, linguagem,
religiosidade, cultura, dança e sentimentos. Com os alunos foram discutidos os
aspectos de cada palavra e como estes se relacionavam ou interferiam na
sexualidade. A participação de “José”, aluno PNE que aparenta estar totalmente
desconcentrado da aula, foi relevante, porém, naquela atividade, participou
ativamente, respondendo acertadamente a diversas palavras como moda “pela forma de vestir”, a televisão “os programas que assistimos”, linguagem
o jeito de falar” e cultura “dançando...OUVINDO MÚSICA” (destaque da
fala do próprio aluno).



No segundo momento, organizando-se os
alunos em 4 grupos, realizou-se a atividade “Casos e Acasos”. Cada grupo
recebeu um cartão com uma situação fictícia. Os alunos teriam 5 minutos para
discutir a situação e decidir a atitude que o personagem principal deveria
tomar. Foram apresentadas as seguintes situações:


Quando conheci meu vizinho, éramos só
amigos. Com o passar do tempo acabamos saindo juntos e, hoje, apesar de já ter
se mudado, ele vem todos os dias na minha casa. Como está estudando, não quer
se prender a ninguém. Só quer ficar, mas não somos namorados. Será que se eu
ficar, ele namora comigo?


Tive uma criação muito repressora.
Meus pais não me deixam namorar, nem sair com meus amigos. Agora, estou
apaixonada por um garoto que me curte um monte, só que ele usa drogas e eu
quero ajudá-lo a sair dessa.


Alex, 16 anos, namora Marina de 17
anos há quase um ano. Ele está terminando o 2º grau e está em dúvida se vai
para a Universidade ou se começa a trabalhar. Seus pais não são ricos e às
vezes até enfrentam dificuldades. Há uma semana, Marina lhe contou que acha que
está grávida. Agora Alex tem que tomar uma decisão em sua vida.


Tenho 15 anos, estudo e estou gostando
de um cara mais velho. Minhas amigas dão a maior força para ficarmos juntos.
Ele também está a fim. Tenho medo de me envolver e depois não dar certo. O que
devo fazer?



Na primeira situação os alunos do
grupo decidiram que a personagem não deveria aprofundar o relacionamento porque
ela estaria sendo “usada” e certamente iria sofrer. Relataram também que
tomaram conhecimento de uma situação parecida ocorrendo dentro da escola, onde
a menina teria tomado a decisão contrária e a consequência foi muito ruim,
inclusive a menina teria abandonado a escola porque engravidara desse
relacionamento.



Na segunda situação a decisão do grupo
foi de ajudar o personagem a sair das drogas, porém houve discordância entre os
membros do grupo, havendo uma minoria contra esta decisão. Outro grupo também
discordou da opinião deste e alegou ser muito arriscado pois um integrante
havia vivenciado situação parecida onde a menina que conhecia tentou ajudar o
rapaz e acabou se tornando usuária de drogas também. Pela maioria da turma a
decisão seria contrária a ajudar o rapaz a sair das drogas por amor.



Na situação três, o grupo tomou por
decisão que o rapaz devia deixar os estudos para sustentar o filho, porque esta
é a atitude tomada na vida real. Uma das integrantes discordou e alegou que o
ideal seria ele se formar para dar uma vida melhor à família que surgiria. Foi
indagado então à educadora qual a opinião que estava correta. A situação foi
novamente jogada para o grupo: “o que é necessário para se conseguir um bom
emprego?”. Diante disto, o grupo tornou a discutir chegando à conclusão de que
não seria fácil trabalhar e estudar, mas que era preciso continuar estudando e,
se possível, evitar a gravidez antes de ambos concluirem os estudos.



Na quarta situação, o grupo formado
somente de meninos, optou pela decisão de que a menina não se envolvesse com um
cara mais velho e procurasse um garoto de sua idade. Quando questionados sobre
isso, alegaram que o homem mais velho se torna ciumento e começa a controlar,
podendo tornar-se violento. Ao mesmo tempo, muitos alegaram que isso entraria
em conflito com o pai da menina que certamente não ia querer e que homens mais
velhos dificilmente são fieis a uma única pessoa.




F8 - Dinâmica lúdica  e temática “Casa, morador e terremoto” –
Escola Donatila S. Lopes.


Para dois grupos a decisão foi
unânime, e para os outros dois houve discussão quanto ao que fazer, porém todos
acataram às respostas. Chamou a atenção a participação de alunas que
normalmente não participam e, desta vez, encontravam-se ativas, questionando e
posicionando-se diante das situações estabelecidas.



Na definição da temática do encontro
seguinte, “João” sugeriu o tema “drogas”, que não foi muito bem recebido por
alguns alunos da turma, porém, não havendo outras sugestões, prevaleceu a
sugestão, pedindo-se aos alunos que pensassem perguntas sobre a temática para
discussão em sala.



Em uma análise inicial, visto que os
encontros ainda estão sendo realizados nas escolas anteriormente mencionadas, o
grupo vem atendendo aos objetivos iniciais do projeto, trabalhando a
sexualidade a partir dos conceitos prévios e dos saberes experienciais dos
educandos e permitindo a possibilidade, ainda que com muitas restrições
institucionais e docentes, no referente a um trabalho interdisciplinar. Ao
longo dos encontros são identificadas falas de caráter pessoal e depoimentos
extremamente relevantes para o trabalho da Educação Sexual, muitos deles
identificando direta ou indiretamente situações de violência doméstica e sexual
que na maioria das vezes passam desapercebidos ou são ignorados pela
instituição escolar. Entre os educandos são observadas mudanças de
comportamento e um estreitamento das relações educador-educando que facilitam o
surgimento de novas situações e análises. Nos dois últimos encontros
destacam-se a denúncia do uso e oferta por alunos inseridos ao grupo, no espaço
escolar, e questões sentimentais no âmbito familiar, que só chegaram ao
conhecimento do pesquisador pela confiança construida com os alunos.


c)  Os
Encontros com o Ensino Fundamental da Escola Dr. Justo Chermont – A sala 701


Na Escola Dr. Justo Chermont, situada
na Av. Pedro Miranda, Pedreira, Belém – PA a atuação se deu em três turmas,
sendo duas de Ensino Fundamental e uma de Ensino Médio. Objetivava-se trabalhar
com as turmas limítrofe de cada nível escolar (9º ano e Convênio), porém o 8º
ano solicitou participar da pesquisa e foi incluído entre as turmas.



No dia 19 de Setembro, às 09h45 foi
dado início ao 1º encontro pedagógico de Educação Sexual com os adolescentes do
turno matutino da turma 701. Encontravam-se presentes 23 educandos com idades
entre 11 e 16 anos. Igualmente à turma da Escola Donatila, foi usado como tema
gerador o conceito de Sexualidade constituido pelo senso comum dos alunos.



 No primeiro momento esclareceu-se aos alunos
os objetivos e finalidades da disciplina, discutindo-se algumas opiniões sobre
as noções de sexualidade, identidade e senso comum. Também foram dialogados
brevemente temas como: gravidez precoce e o saber dizer “não”. Durante a
discussão sobre gravidez precoce foi indagado aos alunos quem conhecia alguma
menina que havia engravidado ainda adolescente e apenas 3 alunos não levantaram
as mãos. Ao indagar qual eles acreditavam ser a causa para que tantas
adolescentes engravidassem apesar de saberem sobre formas de prevenção e
anticonceptivas, os alunos não souberam dar resposta, então foi-lhes
direcionada a discussão para o “saber dizer não” e muitos comentaram que as
meninas tem receios de parecer bobas, imaturas, de ser criticadas pelas amigas
e acabam cedendo.



Algumas meninas completaram dizendo
que também havia a vergonha de pedir para que o menino usasse camisinha, porque
ainda era algo difícil de falar. A discussão se focou na falta de conhecimento
sobre si mesmo que resultava na pouca argumentação para defender as próprias
ideias e vontades durante a relação.



No segundo momento, após a finalização
dos diálogos, realizou-se uma dinâmica de descontração intitulada “Pegadinha do
Animal” e fez-se uma rápida apresentação dos participantes. Finalizando,
apresentou-se aos alunos a “Caixa dos Segredos” e pediu-se que colocassem nela
uma ou mais perguntas que gostariam de fazer mas não tiveram coragem. Também
esclareceu-se aos alunos, igualmente a outras tumas, que tais perguntas não
seriam entregues ou apresentadas a ninguém e realizou-se uma pequena votação
para definição do tema do encontro seguinte. Os alunos sugeriram os seguintes
temas: bulling, sexualidade, gênero, identidade e drogas, ficando o primeiro
definido por maioria de votação.



As perguntas colocadas na caixa foram:



a) 
O
que é o Budismo?



b) 
O
que é a sexualidade?



c) 
Por
que nós temos que ter relações sexuais?



d) 
Quais
são os tipos de drogas mais perigosos no mundo todo?



e) 
Será
que pode namorar com 13?



f) 
Por
que quando a gente se aproxima de um menino às vezes ele ignora mas depois ele
gosta?



g) 
Eu
quero que seja falado como é que se transa. Dói quando faz? Pode traumatizar a mulher?



h) 
Quando
a pessoa transa pela primeira vez e ainda é virgem, se o menino não “enfia” no
lugar certo a menina pode continuar virgem e sentir prazer?



i) 
Quando
a pessoa tem a sua 1ª vez ela tem o risco de engravidar?



j) 
Eu
quero saber como é que se bota camisinha?



k) 
Falta
de sexualidade no casamento pode destruir a relação?



l) 
Como
é a 1ª vez?


No dia 25 de Setembro ocorreu o 2º
encontro pedagógico havia presentes aproximadamente 25 educandos. Como tema
gerador foi usado o conceito de Bulling e suas práticas sociais.



No primeiro momento realizou-se a
dinâmica intitulada “e a canoa virou”. Consistia em dividir o grupo em
subgrupos, cada subgrupo representaria um barco naufragando. No bote salva
vidas um dos alunos não poderia embarcar. Os integrantes deveriam definir quem
seria o excluído e quais os critérios usados para selecioná-lo. O objetivo era
mostrar aos participantes como procedemos quando selecionamos as pessoas para
integrarem os nossos grupos sociais e como se sente a pessoa excluída.



Dentre os critérios de seleção
apresentados pelas equipes destacamos: a) possuir conhecimentos de natação; b)
ser o único do gênero oposto presente no grupo; c) ser o que mais atrapalha as
aulas. Também foi colocado aos escolhidos o motivo de terem aceito a decisão do
grupo sem questionar ou argumentar como sendo a mera aceitação social da
exclusão, o não saber defender posicionamentos e ideias. Alguns grupos se
negaram a escolher alguém e optaram por afundar todos. Apesar de não haver tal
excessão nas regras da dinâmica, foi aceita a decisão devido ao grupo se negar
a escolher um integrante.



A dinâmica refletiu no nosso
comportamento infantil, quando selecionavamos quem integraria o “time de
futebol” da rua ou “quem brincaria de bonecas na nossa casa” e que carregávamos
estes critérios ocultos para as experiências enfrentadas ao longo da vida.



No segundo momento foi apresentado o
vídeo explicativo “O que é bulling”. O vídeo apresentava as principais
características do bulling em diversos ambientes, como escola, trabalho e sociedade,
comentando inclusive sobre o cyberbulling. Alguns alunos reconheceram práticas
representadas no vídeo como sendo habituais na escola, por parte de colegas ou
de alunos de outras turmas.



No terceiro momento realizou-se o
círculo dialógico mediado por perguntas anteriores, postas na caixinha dos
segredos pelos alunos e perguntas oralizadas durante a discussão. Foram
respondidas perguntas tais como: “se um
adolescente tem a mãe com problemas psicológicos, que tenta matá-lo a todo
momento, sendo preciso fugir da casa e se esconder na vizinhança, ela pode agir
na escola com violência
?”



Aos alunos foi esclarecido que a
violência é, na maioria das vezes, reflexo da impotência em reagir contra
agressões geralmente realizadas no ambiente doméstico. Em seguida foi
complementado com a pergunta “a
agressividade em casa, inclusive com ofensas, pode fazer com que a pessoa se
torne praticante de bulling?
”. Igualmente foi comentado com os alunos as
características de quem pratica o bulling e de quem recebe, indicando que
geralmente esta é uma das causas, assim como o bulling sofrido na escola pode
ter reflexos em outros ambientes sociais.



No quarto momento foi escolhido pelos
alunos o tema “Sexo oral” para o próximo encontro e disponibilizada a “caixa
dos segredos” onde foram colocadas as seguintes perguntas pelos alunos:



a) 
Porque
as pessoas fazem sexo pelo anus? Eu acho que o anus é pra sair e não pra
entrar.  E porque os homens pedem pra
fazer sexo pelo anus?



b) 
Quando
o homem tiver qualquer tipo de doença ele pode ter relações sexuais?



c) 
Porque
nós temos que ter relações sexuais, é obrigatório ter?



d) 
Porque
não crer em Deus causa tanto espanto?



e) 
Quando
a mulher está menstruada ela pode ter relações?



f) 
Qual
a hora certa para fazer sexo?



g) 
Minha
dúvida é se uma menina transar e estoura a camisinha ela pode engravidar?



h) 
A
primeira vez sem a garota sentir prazer pode causar trauma psicológico?



i) 
Com
quantos anos nasce pelo na “rola”?



j) 
(Obs:
as perguntas foram digitadas conforme foram escritas pelos alunos)


O terceiro encontro foi realizado no
dia 02 de Outubro, com a presença de 33 educandos e tendo por tema gerador o
conceito de Sexo oral, suas consequências e finalidades, bem como a noção de
prazer dentro dessa prática.



Inicialmente realizou-se a dinâmica
intitulada “1, 2, 3”. Consistia em contar inicialmente até 3 substituindo cada
número (gradativamente) por uma ação, como pular em um pé só. O objetivo era
descontrair a turma e promover um momento de ludicidade e interação.



No segundo momento foi realizado o
círculo dialógico em formato de dinâmica, intitulada “Concordo – Discordo”. Foi
entregue a cada aluno uma folha com os dizeres “concordo” e “discordo” de cada
lado da folha. A seguir foram feitas afirmações sobre DSTs, AIDS, sexo oral,
sexo anal e pediu-se aos alunos que levantassem as placas indicando sua opinião
a respeito. Foram observadas as seguintes respostas: a) é possível pegar DSTs
em banheiros públicos e usando toalhas de outras pessoas; b) portador de AIDS
não pode trabalhar; c) só é preciso usar camisinha com prostitutas; d) sexo
anal e oral não precisam de camisinha, para as quais houve uma minoria de
respostas “CONCORDO”. As questões foram dialogadas, tendo inclusive a defesa de
alunos que se posicionaram contrariamente às afirmativas. Também foram
identificadas situações como: a) há menos risco de pegar doenças no sexo anal e
oral do que no sexo vaginal; b) não se pode engravidar na primeira relação
sexual; c) sexo oral no anus não transmite doenças. Para estas afirmações os
alunos apresentaram unanimemente as placas de discordância, o que foi
considerado um grande avanço em relação a conhecimentos sobre sexualidade.



No terceiro momento foram lidas
perguntas feitas anteriormente pelos alunos e respondidas em forma de debate.
Os alunos participaram contando fatos do cotidiano.  O tema do encontro seguinte também foi
escolhido e, por sugestão dos alunos, foi trabalhada a temática “guerra dos
sexos”.



Dos encontros seguintes, realizados
nos dias 09, 16 e 23 de outubro, cujos temas geradores foram respectivamente
“gênero”, “virgindade” e “questões familiares”, observou-se que os dois
primeiros temas ainda careciam de aprofundamento com esta turma em específico,
pois não tinham despertado interesse suficiente, porém, quando se propôs a
temática “questões familaires” muitos alunos ficaram reticentes à discussão. O
tema foi desenvolvido em duas semanas, sendo utilizada a primeira para
realização de duas dinâmicas, uma em formato de teste de personalidade onde se
identificariam valores pessoais do educando e outra intitulada “Comunicação”
onde, a partir do desenho de um corpo humano, seriam propostas as seguintes
questões:



a) 
Nos
olhos: 4 pessoas (2 que admira e 2 que repele);



b) 
Na
boca: 3 expressões das quais se arrependeu de ter dito/feito;



c) 
Nos
ouvidos: 3 palavras que escutou e lhe causaram dor;



d) 
Na
cabeça: 3 ideias que reflitam o que pensa sobre sua família;



e) 
No
coração: 3 motivos para amar a família que tem;



f) 
Nas
mãos: ações inesquecíveis que realizou no lar;



g) 
Nos
pés: as piores enrascadas em que se meteu.


A partir das respostas obtidas foi
feito o quadro analítico para o debate com a turma e a identificação de
situações novas.



As falas dos alunos desta turma
revelam um interesse muito grande em questões familiares, de relacionamento e
específicas sobre sexualidade. A maior dificuldade é o pouco tempo cedido pela
instituição, de apenas 45 minutos, o que reduz a possibilidade de discussões
mais aprofundadas e atividades mais elaboradas. Também foi identificada
problemática com os docentes que precedem ou tem aulas posteriores ao horário dos
encontros, que muitas vezes atrasam sua saída da sala ou solicitam a turma
antes do horário, reduzindo ainda mais o tempo do encontro. Apesar disso, os
encontros tem sido satisfatórios e o interesse e participação dos alunos
permanece inalterado.


d)  Sexualidade
e História – A turma 802


Os encontros com a turma 802 iniciaram
no dia 21 de Setembro com 25 educandos. O tema gerador foi o conceito de Sexualidade mediante noções
pré-estabelecidas socialmente.



 
No primeiro momento esclareceu-se aos alunos os objetivos e finalidades
da disciplina, discutindo-se algumas opiniões sobre as noções de sexualidade,
identidade e senso comum. Também foram dialogados brevemente temas como:
gravidez precoce e o saber dizer “não”. Durante a discussão sobre gravidez
precoce foi indagado aos alunos quem conhecia alguma menina que havia
engravidado ainda adolescente e apenas 1 aluno não levantou as mãos.



Ao indagar qual eles achavam que era a
causa para que tantas adolescentes engravidassem apesar de saberem sobre formas
de prevenção e anticonceptivas, os alunos disseram que era por impulso de
“amizades”. A reflexão partiu, então, de fazê-los pensar sobre as dificuldades
em se cobrar o uso de preservativos na hora da relação, principalmente por
parte das meninas, na vergonha em pedir sua utilização ao parceiro ou comprar o
preservativo, no desconhecimento sobre o parceiro e, principalmente, pelo
desconhecimento sobre como colocar e usar o preservativo. Os alunos
participaram fazendo falas e comentando sobre as afirmações, mostrando-se
surpresos com a questão do uso dos preservativos, onde a maioria da turma não
sabia como colocar e nem as doenças que poderiam resultar da falta do uso.



No momento seguinte apresentou-se aos
alunos a “Caixa dos Segredos” e pediu-se que colocassem nela uma ou mais
perguntas que gostariam de fazer mas não tiveram coragem. Também esclareceu-se
aos alunos que tais perguntas não seriam entregues ou apresentadas a
ninguém.  As perguntas surgidas
relacionamos abaixo:



a) 
A
mulher sente prazer quando o homem chupa o peito dela?



b) 
Como
a mulher se masturba?



c) 
Como
é a masturbação da mulher?



d) 
A
mulher se vicia ao fazer sexo?



e) 
Como
se masturba corretamente?



f) 
Com
quantos anos uma pessoa pode ejacular?



g) 
Como
colocar a camisinha?



h) 

possibilidade de engravidar depois de transar duas vezes sem camisinha?


As perguntas obtidas com a “caixa de
Segredos”, não apenas na turma em questão mas em todas as turmas nas quais vem
sendo utilizada, revelam que o conhecimento dos alunos está muito além do que
se idealiza nas aulas de Ciências ou Biologia e, muitas vezes inclusive
surpreende os docentes e pais que tomam conhecimento delas. Isto só demonstra
que é preciso uma re-adequação dos conceitos e metodologias utilizadas pela
escola no desenvolvimento da Educação Sexual, conforme foi colocado ao longo de
nossa pesquisa bibliográfica.



No segundo encontro, realizado no dia
27 de setembro em presença de 32 educandos, foi trabalhado o sexo oral dentro
da temática práticas sexuais. No primeiro momento fez-se a dinâmica “mensagem
nas costas” que consistia em colar cartazes nas costas dos participantes com
ações. Estes teriam que andar pela sala e ao se depararem com o cartaz dos
colegas teriam que realizar a ação escrita. O objetivo era descobrir a sensação
de estar transmitindo uma mensagem sem saber o que está sendo transmitido aos
demais. Ao mesmo tempo fez-se os alunos analisarem como recebemos a “mensagem”
das outras pessoas na vida real. Algumas mensagens como “bater continência” não
foram compreendidas pelos alunos que ficaram sem saber o que fazer ou
realizaram outras ações não relacionadas, inclusive imitando a ação de
masturbação masculina.



Essa “transmissão de mensagem” foi
relacionada com a sexualidade e a prática sexual, mostrando que nem sempre
somos conscientes da mensagem que nos enviam ou do que desejamos que os outros
compreendam sobre nós, o que pode resultar em uma prática sexual ineficiente ou
incorreta. Em seguida, foi exibido o vídeo “Tô grávida”. O objetivo foi iniciar
a discussão sobre o momento de realizar nossas decisões e as consequências
resultantes delas, assim como fazer o comparativo entre o vídeo (que
apresentava uma situação fictícia de gravidez precoce) e a realidade. O vídeo
provocou risos, porém não surtiu o efeito desejado para a discussão, deixando o
debate muito mais no campo preventivo.



Após formado o círculo dialóigico com
os alunos discutiu-se a real necessidade de se praticar o sexo oral para a
relação e as consequências decorrentes da prática. Também foram discutidas as
consequências familiares, escolares e sociais da gravidez precoce. Os alunos
participaram pouco fazendo apenas complementações às falas de mediação. O que
se percebeu é que os alunos, mesmo tendo escolhido o tema, não tinham real
interesse no asunto, por haver visivelmente uma confusão entre a discussão
sobre as práticas sexuais e uma exibição visual delas, o que eles esperavam que
ocorresse.



Por último, foi colocada a “Caixa de
Segredos” para a realização de perguntas e foram obtidas as seguintes questões:



e) 
Sexo
anal engravida?



f) 
Quando
o homem ejacula na boca da mulher, que gosto tem?



g) 
Na
hora da penetração o pelo atrapalha?



Percebeu-se uma redução nas perguntas
realizadas pelos alunos na caixinha dos segredos, porém notou-se que os alunos
ainda tem muitas perguntas sobre o tema, mas todas relacionadas à prática do
sexo oral, sendo preciso encontrar uma metodologia que facilite as discussões e
a compreensão por parte dos educandos. O grupo surte efeito, mas o tempo de
duração da aula dificulta o aprofundamento das relações educador-educando.
Muitas perguntas surgem no intuito de fazer o educador ficar desconfortável em
lê-las ou respondê-las, mas diante da naturalidade e objetividade em
conforntar-se com elas, os alunos começam a mudar de postura e as perguntas se
tornam mais objetivas.



O último encontro concluído com a
turma foi realizado no dia 18 de outubro, com 25 educandos. Também usando a
temática das práticas sexuais, os alunos escolheram falar de sexo oral. Tendo
como referência o encontro anterior, onde um pouco da atenção dos alunos se
perdeu na discussão, a metodologia foi alterada.



Inicialmente fez-se a dinâmica “A
Contaminação” que consistia em entregar um pedaço de papel a cada aluno. Estes
tinham que conseguir 3 assinaturas no grupo, sendo que um deles, com a letra A
representada no verso do papel, deveria conseguir duas no grupo e uma
externamente. Ao final do tempo estipulado, solicitou-se que o aluno cujo papel
tivesse a letra A no verso viesse ao centro da sala. Em seguida pediu-se que os
alunos cuja assinatura do aluno estivesse em seus papéis também viessem à
frente e assim sucessivamente com todos os que se levantassem. Quando não houvesse
mais ninguém fora do grupo, retirou-se dele o aluno cujo papel tiver uma letra
C no verso. Este corresponderá a uma pessoa que usou camisinha durante a
relação sexual. Esclareceu-se aos alunos que o papel com a letra A significava
alguém contaminado com AIDS e que, assim como havia contaminado todos os
presentes, também havia contaminado alguém do lado de fora que havia se tornado
agente de propagação da doença.



No segundo momento seguiu-se a
dinâmica intitulada “concordo e discordo”, sendo apresentadas afirmações aos
alunos que deveriam dizer se concordavam com elas ou não e porque. As
afirmativas selecionadas estavam relacionadas à temática. Os alunos
apresentaram conhecimento satisfatório sobre as questões propostas, não havendo
resultados significativos que precisassem ser esclarecidos ou discutidos.



Finalmente, foi apresentado aos alunos
o vídeo “Sexo na Antiguidade – Pompéia”, como forma de apresentar os hábitos
sexuais das populações da antiguidade. O vídeo foi mostrado conjuntamente com o
terceiro ano que estava sem aula e antecipou o encontro do último horário. O
objetivo era mostrar aos alunos que o sexo oral e o sexo anal, assim como a
prostituição e a homossexualidade não são práticas das gerações atuais e sim
práticas muito antigas, realizadas em todas as populações. A reação dos alunos
foi bastante surpresiva ao perceber que as ruas de Pompéia e as casas dos
habitantes tinham representações de falos em diversos tamanhos.



Aos alunos foi esclarecido que era
comum presentear uma casa à qual se ia em visita com uma estátua onde se
destacava um falo enorme e que isto era devido ao conceito que se tinha de que
o homem era detentor da vida e da fertilidade. As perguntas que surgiram tinham
relação com a história e demonstravam a curiosidade dos alunos em aprofundar
tanto os conhecimentos históricos quanto os sexuais vinculados à história. De
igual forma, a reação dos alunos diante das estátuas, imagens e falas exibidas
no vídeo atingiram o objetivo educacional de mostrar a evolução da sexualidade
ao longo da história e uma melhor compreensão para os alunos, das práticas
atuais.


a) 



b) 



c) 



d) 



e)  As
perguntas abertas na sala 301 e o início do trabalho interdisciplinar


A turma 301, pertencente ao 3º ano do
Ensino Médio, teve algumas características próprias. A primeira delas é a
utilização, desde um princípio, das perguntas abertas, sem utilização da “caixa
de segredos”. A segunda é a participação ocasional de alguns docentes nos
encontros.



O primeiro encontro se deu no dia 21
de Setembro em presença de 22 educandos. Buscou-se apresentar como tema gerador
o conceito de Sexualidade mediante noções pré-estabelecidas socialmente,
igualmente às outras turmas. 
Esclareceu-se aos alunos os objetivos e finalidades da disciplina, discutindo-se
algumas opiniões sobre as noções de sexualidade, identidade e senso comum.
Também foram dialogados brevemente temas como: gravidez precoce, uso de
preservativos, higiene pessoal e o saber dizer “não”. Durante a discussão sobre
gravidez precoce também foi indagado aos alunos quem conhecia alguma menina que
havia engravidado ainda adolescente e apenas 3 alunas não levantaram as mãos.
Contrariamente a outras turmas, os alunos disseram que a causa principal era a
falta de informação e diálogo com os pais. Então, foi questionado o convívio
com outros jovens que serve, em muitas vezes, de meio para obtenção de
informações sobre sexo. Nesse momento os alunos silenciaram e não conseguiram
encontrar uma resposta plausível. Aos alunos, então, foi apresentada a
importância de conhecer a si mesmos respeitando seus limites, desejos e
vontades.




FOTO (9)


F9 -
Círculo dialógico realizado com a turma 301 – Escola Dr. Justo Chermont



Entregou-se aos alunos, então, a
“Caixa dos Segredos” e pediu-se que colocassem nela uma ou mais perguntas que
gostariam de fazer mas não tiveram coragem. Os alunos relutaram porque queriam
fazer as perguntas oralmente, porém foram incentivados a fazer perguntas sobre
o tema do próximo encontro. Também esclareceu-se aos alunos que tais perguntas
não seriam entregues ou apresentadas a ninguém e, assim, obteve-se a
participação de boa parte da truma. As perguntas a seguir foram resultantes da
dinâmica proposta.



a) 
Quando
o pênis é desproporcional, pode machucar a mulher?



b) 
O
sêmen do homem tem algum tipo de bactéria?



c) 
A
relação tem um padrão de ato sexual?



d) 
Os
adolescentes tem comunicação com os pais?



e) 
Quando
uso camisinha, no dia seguinte sinto dores na vagina, isso é normal?



f) 
Masturbar
faz mal?



g) 
Fazer
com que a mulher pule em cima do pênis faz mal?



h) 
Por
que o pênis dói depois da ejaculação e o saco escrotal também?



i) 
Quando
é que percebemos que a pessoa tá com corrimento?



j) 

pra fazer sexo oral com camisinha? Quando o gosto é muito ruim como fazer para
realizar o ato? Dá pra sentir o homem caso a mulher faça com camisinha? Como o
homem faz sexo oral na mulher com camisinha feminina?


O segundo encontro ocorreu no dia 04
de Outubro em presença de 25 educandos. Como temas geradores foram usados as
práticas sexuais (sexo oral e anal), DSTs e relacionamentos familiares.



 
Nesta turma também foi aplicada a dinâmica temática intitulada
“Contaminação”. Os alunos comentaram que mesmo sabendo como se dá a
contaminação pela AIDS é surpreendente deparar-se com a “cadeia” que se forma
na dinâmica, o que dá uma compreensão muito maior dos riscos.



No segundo momento foi apresentado o
vídeo “Com prazer – a 1ª vez”. Através dele se realizou a discussão sobre as
possibilidades que podem ocorrer quando não se está preparado para esse momento
e as dificuldades que se apresentam no relacionamento bem como a concessão de
situações que não estamos à vontade de fazer apenas por não saber impor nossa
vontade, o que interfere diretamente no relacionamento sexual. Comentários
sobre o vídeo foram feitos em concordância com as afirmações acima.



No terceiro momento, durante o círculo
dialógico, a turma dispensou a utilização da “caixa de segredos” e as perguntas
foram feitas de forma direta, das quais destacamos:



a) o tamanho do pênis pode machucar a
mulher?



b) quais os sinais da gonorreia nos
homens?



c) como se faz a higiene peniana?



d) como saber se a mulher tem alguma
infecção através do corrimento vaginal?



e) durante a menstruação a mulher pode
ter relações?



f) é possível engravidar durante a
menstruação?



g) a primeira relação é realmente marcante
para a mulher?



h) porque homem sente vergonha em não
saber fazer sexo oral ou anal?



i) o que a mulher gosta na primeira
vez?



j) como o homem sabe que a mulher está
no período fértil?



k) porque se tem medo de falar quando
se gosta de alguém, principalmente se é amiga?



l) como contar aos pais que não se é
mais virgem?



m) a mulher pode fazer sexo grávida?


O terceiro encontro foi realizado no
dia 18 de Outubro e contou com apenas 10 alunos, pois a turma havia sido
dispensada por falta de um dos professores. Esta aula se deu em conjunto com o
9º ano do Fundamental, iniciando-se com a exibição do vídeo “Sexo na
Antiguidade – Pompéia”. Destacamos dos encontros feitos com esta turma, não as
falas, mas ao interesse que foi levantado junto ao professor de História e
Biologia em uma aula conjunta, onde seriam desenvolvidos conhecimentos
interdisciplinares em presença dos dois educadores e do pesquisador.




F10
- Círculo dialógico realizado com a turma 301 – Escola Dr. Justo Chermont



A turma realizou, no dia 01 de
novembro o mais recente encontro, cujo tema escolhido foi virgindade. Foram
formados três grupos: o grupo A, que defenderia o direito a perder a virgindade
antes de casar; o grupo B que se posicionaria pela castidade até o casamento; e
o grupo C, intitulado “Casa de Deus” que faria intervenções usando o comando
“SANTUÁRIO”, defendendo o posicionamento das religiões. Os grupos A e B não
poderiam fazer referências religiosas. O debate foi registrado em forma de
vídeo e se iniciou por cada grupo expondo sua visão sobre o significado da
virgindade. A segunda etapa desse encontro será realizada ainda no dia 08, mas
já se observa uma participação ativa dos alunos, mesmo dos que não
queriamparticipar das discussões inicialmente e destacamos a participação no
grupo C do professor de História, que também fez falas expondo a visão
histórica do processo religioso e suas implicações sobre a sexualidade.



O objetivo interdisciplinar começou a
ser atendido, apresentando excelentes resultados, principalmente para os
alunos, na medida em que, conforme depoimento destes, foi importante  trocar-se de lugar com o outro, já que os
integrantes dos grupos formados eram, em grande maioria, contrários às ideias
que deveriam defender. Outro ponto relevante foi a falta de argumentos de
alguns participantes ao serem questionadas seus posicionamentos excluíndo-se a
visão religiosa que pudesse direcioná-los.



A pedido da turma, houve ainda um
encontro informal, ocasionado pela falta de um professor que coincidiu com a presença
da pesquisadora na escola. Este encontro contou com a presença do professor de
Biologia, que se manteve apenas observando.



Desta forma, o objetivo
interdisciplinar começa a ser atendido pelo Projeto, apresentando excelentes
resultados, principalmente para os alunos.


f) 
A docência e as dificuldades da
Educação Sexual


O encontro com professores se deu no
dia 16 de Junho, também pelo Programa “UEPA nas Comunidades” realizado no
Município de Marituba, em uma escola pública da comunidade Ché Guevara, em forma
de Capacitação Docente em Educação Sexual com os professores locais.
Encontravam-se presentes aproximadamente 20 docentes de diversas áreas
disciplinares e níveis escolares, com idades entre 24 e 57 anos.



No 1º Momento da atividade, iniciada
pontualmente às 9h da manhã, fez-se a diferença entre sexo e sexualidade e
apresentou-se a temática da Educação sexual, mostrando questões como:
vantagens, a quem cabe educar, quando iniciar, o papel da escola, objetivos
curriculares e as fases do desenvolvimento sexual da criança, realizando-se os
esclarecimentos e comentários de acordo com o contexto que foi se apresentando.



No 2º Momento foram sendo trabalhadas
individualmente as questões relevantes para discussão de acordo com o nível
escolar dos educandos. Assim, foram apresentados como pontos importantes: para
a Educação Infantil o conhecimento e a diferenciação corporal, bem como as
sensações que permitem à criança seu contato com o mundo externo ao convívio
familiar; para o Ensino Fundamental o senso comum, mitos, conceitos e
pré-conceitos que geram o início da construção do pensamento
crítico-filosófico; para o Ensino Médio questões de construção identitária como
relações interpessoais, homosexualidade, comportamento, linguagem e questões
biológicas como prevenção às DSTs/AIDS, gravidez adolescente e drogas.



Para cada temática foram apresentadas
metodologias de desenvolvimento e abordagem interdisciplinar, contando com
músicas, vídeos, filmes, livros, comerciais, panfletos, sites, dinâmicas e
atividades escritas. Algumas das dinâmicas foram realizadas em sala pelos
presentes, como foi o caso da “Dinâmica da Contaminação”, da “Árvore dos
Desejos” e o “Semáforo”, realizadas ao longo da palestra.



No 3º Momento levou a uma reflexão
sobre desejos pessoais e construção da identidade dos presentes, fazendo-os
refletirem sobre os sonhos abandonados, comportamentos, linguagens e vivências
que construíram a identidade profissional de cada um dos docentes presentes.
Apresentou-se o vídeo “Por que a Bíblia me diz assim” e finalizou-se dialogando
sobre as dificuldades pessoais em abordar a sexualidade em sala, através da
Dinâmica do “Semáforo”, quando puderam ser identificadas problemáticas e
dificuldades individuais que foram discutidas com os presentes, tais como:



a) 
Como
falar de sexo oral e anal



b) 
O
que abordar sobre família



c) 
Como
e o que falar da primeira relação sexual



d) 
O
que era “ménage a trois” e as desvantagens de realizar com o marido



e) 
Dificuldades
de falar sobre relação homossexual



f) 
Como
abordar violência sexual na adolescência



g) 
Relacionar
drogas e sexo



h) 
Qual
a forma correta de ajudar os casos de abuso sexual



i) 
Como
falar do aborto



j) 
O
que fazer nos casos de gravidez na adolescência


No 4º momento,
apresentaram-se questões norteadoras, tais como: qual é minha história? Meu
pensamento realmente é meu? Conheço meus limites? Que medos eu tenho? Eu sei
dizer “não”? Conheço meu corpo? Do que eu gosto? Meu comportamento reflete
minha identidade? A forma como me visto reflete minha personalidade?, que
objetivavam fazer os presentes refletirem sobre si mesmos. Também foram
exemplificadas situações como:



a) 
Você
teria condições de vir trabalhar se fosse abusado sexualmente todos os dias?
Quanto o professor conhece a realidade de sues alunos?



b) 
Quanto
do professor que você pensou ser, realmente conseguiu se confirmar ao longo dos
anos de prática?



c) 
Diante
dos professores que cobram do aluno para xerocar provas e impedem quem não paga
de fazê-las, inclusive constrangendo o aluno diante da classe, como saber se
esse aluno não pagou por chegar à escola após uma realidade familiar de
violência doméstica ou vício dos genitores?



d) 
Uma
aluna descobre que está grávida aos 15 anos e começa a faltar às aulas até que,
um dia, não aparece mais. O que você faz?



e) 
Você
pede aos seus alunos para desenharem a família e uma das crianças pinta o
desenho todo de preto, (ou somente um determinado cômodo da casa) ou faz as
pessoas com os genitais rabiscados. O que você pensa sobre isso?



f) 
Como
você se sentiria se de repente seu corpo começasse a se encher de pelos, sua voz
engrossasse e afinasse sem aviso, seus seios ficassem em tamanhos diferentes ou
seu pênis ficasse ereto sem controle? Conseguiria vir trabalhar? Conseguiria
manter o bom humor?



Encerrou-se a atividade
sugerindo aos presentes que ouvissem e refletissem sobre o vídeo “A Lista” de
Oswaldo Montenegro, tentando realizar o que pedia a letra, como uma forma de
resgate individual de memórias, desejos, sonhos e laços afetivos. Os
professores acharam engraçadas as hipóteses apresentadas porque nunca haviam
parado para pensar dessa forma em situações que normalmente se apresentam com
os alunos em sala.



Chamou nossa atenção o
fato de nenhum dos presentes saber que o desenho pintado de preto ou o ato da
criança de rabiscar os genitais das pessoas em um desenho é um exemplo claro de
abuso sexual. Foram orientados sobre a importância da atenção docente a estes
casos e da atuação junto à Direção da escola e do CRAS.



De igual forma, quando
questionadas sobre como responder quando um aluno pergunta se o professor é
contra ou a favor da homosexualidade, orientamos a que o docente direcionasse a
discussão para a impessoalidade, enfatizando que independente de sua
sexualidade o individuo é um cidadão com direitos e deveres que devem ser
respeitados e cumpridos. Lembramos a todos que o papel do educador não era
convencer ou não os educandos de sua opinião pessoal, mas evitar que estes se
tornem instrumentos de discriminação, violência e exclusão.



Assim, a palestra foi direcionada
sempre a uma reflexão sobre a ação docente em relação ao comportamento dos
alunos, relações de Gênero na escola e à interferência cultural e religiosa na
sexualidade enquanto obstáculos para o cumprimento de direitos civis. As
respostas foram satisfatórias e diversificadas, havendo relatos pessoais onde se
afirmava não sentir-se à vontade para falar da temática ou apresentavam a
ausência de diálogo em família como causadora de uma certa “timidez” que se
refletia na prática escolar, porém, no decorrer do encontro, as vivências e
traumas foram sendo explicitados e o diálogo sobre a sexualidade individual ou
social ocorreu naturalmente.



Aos presentes foi colocado que a
sexualidade está em todas as situações do cotidiano, como o vestir, o falar, o
andar, os gostos, os relacionamentos, a expressão cultural e religiosa. Também
falou-se do olhar social perante varias atitudes cotidianas, do primeiro beijo,
da gravidez na adolescência, do namoro, dentre outros,



Ressaltamos
o depoimento voluntário de uma docente que afirmou ter começado a pensar em
suas alunas que casaram ainda na adolescencia em virtude de uma gestação
indesejada. Ao ser questionada sobre sua afirmação, esclareceu que ela havia
casado duas vezes, sendo a primeira por pressão familiar. Desta primeira união
resultara uma insatisfação que havia se refletido na questão sexual, devido à
quantidade de restrições que lhe haviam sido impostas pelo marido. Afirmou que
por 15 anos não conseguira ir além do entroncamento de Belém e somente quando
se separou, contra a vontade da família, é que pode planejar uma viagem com os
alunos e conhecer pessoas, quando acabou conhecendo seu atual marido



Outro
professor questionou a ligação que haveria entre a Educação Sexual e a
Matemática, afirmando que seria impossível ministrar conteúdos matemáticos e
falar de sexualidade em uma mesma aula. Ao docente foi mostrado que a
sexualidade não requer uma aula específica, mas uma abordagem que permita ao
aluno reflexão e crítica. Desta forma, poderia se trabalhar a matemática e a
sexualidade através de percentuais, gráficos ou quantidades apresentadas em um
texto e que, após aplicar os conceitos matemáticos, se estaria fazendo uma
reflexão acerca do tema, que poderia ser gravidez adolescente, crimes de
homofobia, violência doméstica, ou similares.



O
encontro foi extremamente satisfatório e relevante para nossa pesquisa, por
confirmar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para desenvolver a
Educação Sexual. As falas refletiram a insegurança dos docentes sobre pontos
que geralmente não são trabalhados durante a formação ou em cursos de
capacitação, o que dificulta ainda mais a efetivação da Educação Sexual nas
escolas.


g)  Educação
Sexual na academia: construíndo a prática docente


No dia 15 de julho de 2012, durante o
32º Encontro Nacional de Estudantes de Pedagogia - ENEPE, realizado na cidade
de Belo Horizonte-MG, foi realizada a oficina de capacitação docente com
aproximadamente 50 acadêmicos de Pedagogia de diversos estados do Brasil.



A atividade foi iniciada às 19h30 e
estava prevista para um grupo de 25 participantes, porém, devido ao
cancelamento de uma atividade que ocorreria simultaneamente à oficina, os
estudantes foram inseridos ao grupo da Capacitação Docente.



No primeiro momento foi
entregue aos participantes o material de apoio, que consistia em uma pasta “L”
contendo o texto de apresentação da temática, atividades, dinâmicas e
teorizações organizadas por nível de desenvolvimento e escolarização. Como o
material havia sido preparado objetivando o atendimento de apenas 25
participantes, houve insuficiência do mesmo, que foi sanada via e-mail, após a
conclusão da oficina.




F11 - Dinâmica “Contaminação” realizada no
32º ENEPE – Encontro Nacional de Estudantes de Pedagogia – Julho/12


Iniciada a apresentação de
slides fez-se a apresentação da
temática da oficina e discutiu-se primeiramente as diferenças conceituais entre
sexo e sexualidade e as melhores formas de abordagem da temática com crianças e
adolescentes, ressaltando-se sempre a relação da sexualidade com as atividades
cotidianas e a manutenção da vida. Também foi apresentada a proposta de
Educação Sexual, mostrando suas vantagens, agentes educadores, faixas etárias
de iniciação das discussões, o papel da instituição escolar e os objetivos
curriculares.




FOTO (12)


F12 - Dinâmica “Exclusão” – 32º ENEPE – Julho/12



No segundo momento
iniciou-se a apresentação por faixas etárias e de escolarização, sendo a
primeira a Educação Infantil, com abrangência entre 0 a 6 anos que agrupa as
fases de desenvolvimento sexual oral, anal e fálica. Como proposta para
trabalhar essas faixas etárias foi realizada a dinâmica das “Diferenças” onde,
segundo as idades, poderiam ser discutidas as diferenças físicas e sociais
identificadas entre meninos e meninas e foram apresentados os vídeos “Educação
Sexual” – que apresentava a proposta de Educação Sexual aplicada à Ed. Infantil
pelo Grupo CORES em Rio Verde-GO e “Como fazer bebes”, vídeo educativo em
formato de desenho animado, de criação portuguesa, onde crianças maiores discutem
e tiram as dúvidas de crianças menores, em uma linguagem simples e objetiva.



Colocou-se aos presentes a
necessidade de discutir as diferenças corporais por ser uma fase de muitas
curiosidades e observações e que não se devia dar mais informações à criança do
que ela podia compreender, limitando-se sempre a responder o que ela perguntava
com uma outra pergunta: “o que você já ouviu sobre isso?”. Através desta fala
inicial era possível perceber o aprofundamento da criança sobre o que ela
questiona e evitamos de dizer mais do que o devido.



No terceiro momento
tomou-se como referência o Ensino Fundamental. Aqui apresentamos como tema
gerador o senso comum, onde poderiam
ser discutidos com os alunos os mitos e pré-conceitos socialmente instituídos,
e como objetivo da ação pedagógica, a formação do pensamento crítico-filosófico
do educando. Como instrumentos de apoio a essa temática, apresentou-se a
dinâmica “E a canoa virou” para discussão da exclusão e da formação de grupos
por parte do adolescente. Durante a dinâmica foram gerados 6 subgrupos: 2 com
apenas um homem presente, sendo um deles jovem e o outro de aproximadamente
45-50 anos; 1 todo de mulheres (jovens); 2 mistos e  1 só de homens (jovens). Entenda-se aqui a palavra
“jovens” como referindo-se a sujeitos entre 18 e 23 anos de idade. A atividade
consistia em selecionar um dos membros para “afundar” com o barco no qual
supostamente estavam, definindo para isso critérios de exclusão.



Destacamos dois grupos em
suas falas, justamente os que possuíam apenas um integrante homem, que
selecionaram o excluído por seu gênero ou idade. O primeiro grupo, ao informar
sua escolha, justificou inicialmente afirmando que o escolhido havia sido
definido por possuir treinamento militar (reservista) e saber nadar, mas ao finalizar
disse que ele era o mais velho e, portanto, havia vivido o suficiente, “deu o
que tinha que dar” e que tinha menos a perder. Ao ser indagado sobre a escolha
o estudante disse não ter aceito as justificativas porque o fato de saber nadar
não lhe era garantia de vida e que sua idade também não significava fim da
validade de vida, que haviam netos por conhecer, filhos e esposa com os quais o
compromisso de pai e marido não haviam se desfeito e que ele com a esposa ainda
tinham sonhos a realizar, que não podia deixá-la sozinha.



Quando perguntado qual a
sensação da escolha, o mesmo recordou um episódio de sua adolescência, quando a
professora de dança o retirou do grupo de quadrilha junina alegando que ele não
podia participar por não saber dançar e que, para ele, havia sido a mesma
sensação. O grupo seguinte, também com um homem presente, resultou este como
escolhido para ficar no barco por ser justamente homem e os demais integrantes
alegarem que teria mais chances de pensar em um jeito de sobreviver. Igualmente
ao primeiro, este tampouco aceitou a escolha e justificou que ser homem não era
garantia de chances de vida ou de ter noções de sobrevivência e que ele não
sabia nadar.



Quando interrogado sobre
como se sentia, afirmou que havia sido a pior sensação que já tivera, porque realmente
havia incorporado a ideia de estar em alto mar e prestes a morrer e o fato de
ser escolhido para ficar lhe dera um vazio muito grande. Os demais grupos
apresentaram com critério o pouco ou nenhum entrosamento entre os integrantes
(a maioria não se conhecia) e houve certa conformidade com a escolha, por parte
dos excluídos, visto não haver, para eles, argumentos que justificassem a
eleição de outro integrante.



Desta forma, foram
apresentados aos participantes em geral os critérios sociais de exclusão,
quando utilizamos certos critérios para selecionar as pessoas que podem
integrar nossos grupos ou as que não farão parte deles. Assim, quando
adolescentes, decidimos quem vai brincar, quem “presta” para tal brincadeira e
quem deve ser ignorado pelo grupo e utilizamos, para tal, nosso potencial de
liderança, ou nos subordinamos a uma liderança presente. Esta situação deveria
ser discutida com as crianças, fazendo-as analisar até que ponto estes
critérios devem ser considerados corretos para a convivência social. Também
deveria ser solicitado a elas que procurassem na sociedade, situações de
exclusão e identificassem os critérios utilizados para concretizá-la, avaliando
sua compreensão do contexto e a validade desses critérios. Em seguida foi
apresentado o vídeo “Rio sem Homofobia”, como exemplo de exclusão a ser
discutido em sala de aula.



No quarto momento
apresentou-se a proposta para o Ensino Médio, onde o tema gerador seria a
Identidade - Relações interpessoais: DSTs, drogas, AIDS, família e Homossexualidade.
Apresentou-se como finalidade da discussão não apenas a questão preventiva e
biológica, mas as relações interpessoais que estão intrínsecas aos subtemas,
perpassando pela forma como nos relacionamos com o outro, os envolvimentos
sentimentais, os interesses individuais e as questões familiares. Estas
discussões, conforme foi colocado, seriam de suma importância para a formação
identitária desse aluno, estando diretamente inseridas ao seu contexto social e
familiar. Para compreensão de como se dão as relações interpessoais dentro da
questão preventiva, foram utilizados a dinâmica da “Contaminação”, que foi
muito bem recebida enquanto proposta e o vídeo “Comercial irlandês contra a
homofobia”, que apresentava a necessidade de não sermos instrumentos de discriminação
e preconceito. Também foram apresentados vídeos musicais e cartazes de
propagandas governamentais contra a gravidez adolescente e a pedofilia que
poderiam servir de material de apoio à prática docente, por possuírem uma
linguagem mais despojada e direta.



No quinto momento o
direcionamento foi para o sujeito educador. Foram apresentadas questões
norteadoras como: Quem sou eu? Qual é minha história? Meu pensamento é
realmente meu? Conheço meus limites? Que medos eu tenho? Eu sei dizer não? Aqui
fazemos um destaque para a questão do “saber dizer não”. Aos presentes foi
apresentada esta questão, não como a simples negativa a uma proposta sexual
durante um relacionamento, mas para as questões socialmente configuradas, como
o caso do machismo invertido, quando o homem se vê pressionado a agir através
de um estereótipo social e que o saber dizer não era justamente se opor a essas
conceituações do ser homem e ser mulher para a sociedade. Seguindo as questões
norteadoras, temos: Conheço meu corpo? Do que eu gosto? Meu comportamento
reflete minha identidade? A forma como me visto reflete minha personalidade?



Aqui novamente foi
colocado aos presentes a questão dos estereótipos gerados pela moda e,
consequentemente pela mídia, que são reproduzidos pela sociedade e impostos
como padrão de beleza. Fez-se a reflexão sobre o que era ter personalidade, o
que era personalidade e o que configurava a individualidade. Aliados a essas
questões norteadoras foram postos os temas geradores O professor enquanto ser
sexual - política, religiosidade e cultura, onde se discutiu a perda da noção
do docente enquanto ser com identidade, cultura e religiosidade atuando dentro
do espaço escolar.



Para conclusão da
discussão foi apresentado o vídeo “Porque a Biblia me diz assim”, pedindo-se
aos presentes que não se focassem na questão da critica religiosa, mas na
importância de se procurar conhecimento sobre qualquer assunto antes de tomar
decisões. Apesar dessa solicitação, houve uma participante que tentou realizar
a discussão sobre a questão religiosa perguntando se era correto casar virgem,
porém foi esclarecido que não cabe ao educador servir de exemplo para os
educandos no referente à sua vida sexual, que a oficina não era para dar
“receitas” prontas sobre como viver ou o que fazer, mas para nortear um
aprofundamento de escolhas e decisões, fazendo refletir sobre prós e contras de
cada atitude e que isto deveria ser tido em conta na prática docente. Que se
para ela era correto casar virgem, para outros poderia não ser e que não era
objetivo da oficina convencer nenhum dos dois, mas fazê-los refletir sobre a
decisão tomada de forma a confirmar ou reconfigurar a decisão tomada.



Percebeu-se aqui um pouco
de preconceito regional, visto terem sido ouvidos comentários referentes à minha
origem nortista, permitindo entender que o grupo no qual a estudante se
encontrava inserida não via com simpatia o fato de uma nortista “ensiná-las” a
como trabalhar a sexualidade. Estes comentários foram ignorados até o momento
em que se colocou a questão supracitada e a discussão pode ser direcionada para
o âmbito da oficina.



No sexto e último momento
foi realizada a dinâmica do semáforo, onde os participantes colocariam dúvidas
e questionamentos. Nem todos os questionamentos puderam ser respondidos devido
ao tempo destinado à oficina, porém alguns chegaram a ser discutidos com o
grupo. Relatamos a seguir as perguntas realizadas:



1. 
Como,
ainda hoje, em pleno século XXI, tratar o assunto sexualidade com alunos de EJA
(fundamental) levando em conta a diferença de idade?



2. 
A
pílula do dia seguinte é segura de fato?



3. 
Como
falar da importância do uso de preservativo?



4. 
Como
falar do período fértil?



5. 
Sexo
com a pessoa errada (transar com alguém e se arrepender).



6. 
Como
lidar com as perguntas ligadas ao sexo, feitas por crianças. Ainda me sinto
insegura para responder de forma verdadeira sem ser desrespeitosa ou vulgar.



7. 
O
que é a “espanhola”?



Esta última pergunta foi
respondida aos presentes esclarecendo se tratar de uma prática sexual que varia
de nome em alguns países da Europa e que consistia em provocar a ejaculação com
a pressão do pênis entre os seios.



Apesar de não ter sido
completada a discussão das demais perguntas, a oficina mostrou-se satisfatória
nos resultados obtidos e na avaliação dos participantes.


h)  A
Escola Emiliana Sarmento – o choque entre o tradicionalismo e a sexualidade
discente





No dia 10 de Outubro de 2012 foi
realizada atividade na escola Emiliana Sarmento, em Belém, com turmas de 4º e
5º ano do Fundamental. Encontravam-se presentes aproximadamente 25 educandos,
com idades entre 10 e 13 anos e 4 educadores locais, incluindo a diretora da
escola. Ressaltamos que a presença de tantos docentes só se deu em virtude de
ter sido informado durante um evento no pátio da escola que seria dada uma aula
sobre Educação Sexual e que, nesse primeiro momento, todos exerciam o papel de
fiscalizadores dos conteúdos a serem ministrados.



Inicialmente realizou-se a dinâmica
intitulada “A Tempestade”. A finalidade desta dinâmica era a recreação e
descontração do grupo. Após esta realizou-se atividade dialógica. Ressaltamos
aqui que os alunos optaram por não formar o círculo dialógico, preferindo
permanecer com a sala na disposição tradicional. Durante este diálogo realizado
com os alunos foram sendo transmitidas as noções de sexo e sexualidade,
tomando-se o cuidado de observar conhecimentos prévios e limitações etárias.
Observou-se que os alunos apresentavam linguajar inadequado para o meio escolar
em certas ocasiões, provavelmente resultante do meio no qual estão inseridos.
Boa parte da turma conhece pelo menos uma adolescente que engravidou antes dos
17 anos e grande maioria afirmou assistir à novela “Gabriela”, apesar do
horário e das cenas inadequadas para a faixa etária destes.




FOTO (13)


F13 - Construção de cartazes (4º e 5º
ano) – Escola Emiliana Sarmento – Outubro/12


No 3º Momento apresentou-se aos alunos
a “caixa dos segredos”. Inicialmente, ao serem indagados sobre o que era, os
alunos indicaram que era uma caixa de sapatos, mas foram induzidos imaginariamente
ao dizer-lhes que era a caixa que guardava os segredos e dúvidas de dezenas de
estudantes como eles e que ali eles poderiam depositar perguntas, de qualquer
espécie, sem precisar dizer quem perguntou. Houve um momento breve de silêncio,
então completou-se a explicação informando que nenhum papel colocado ali seria
mostrado a professores ou pais e seria mais um “segredo” a ser guardado pela
caixa. Algumas crianças exigiram a promessa deste compromisso, o que foi feito
pela educadora e, desta forma, as perguntas foram sendo colocadas pelos alunos
na caixa. Após alguns minutos as perguntas foram sendo retiradas uma a uma e
lidas diante da sala e em presença dos professores supracitados. Informamos a
seguir as perguntas obtidas:



a) 
Tem
sexo de costas e de lado?



b) 
O
que é sexualidade infantil?



c) 
O
que é o sexo?



d) 
Como
saber quando seu corpo está pronto pra isso?



e) 
Tem
camisinha de qualquer sabor?



f) 
Precisa
de idade para amar?



g) 
A
virgindade dói?



h) 
O
que é ejaculação e ereção? Dar beijo na vagina pode pegar alguma doença? Na hora
do sexo oral pegamos alguma doença contagiosa?



i) 
O
sexo pode ser obrigado?



j) 
Nunca
beijei mas acho que é bom.



k) 
O
que passa pela cabeça dos homens?



l) 
Professora,
você tem namorado?



Após as explicações
relacionadas às perguntas, foram surgindo comentários por parte dos alunos que
dispensaram a caixa, como ao ser esclarecido sobre as manifestações da
sexualidade infantil (bebes), uma aluna comentou que em alguns momentos a
criança fica se masturbando. A esta aluna foi esclarecido que a criança pequena
não se masturba, ela se “descobre” em sensações e que para ela não tem o mesmo
sentido que para nós que compreendemos o processo, com a criança pequena
ocorria a satisfação de sensações, como o ato de mamar. A criança não está
consciente de estar com um seio na boca, ela simplesmente segue o instinto de
satisfazer a fome o que lhe causa prazer. Também houveram diversos comentários
sobre gravidez precoce, citando fatos familiares e cotidianos extra escolares.
Destacamos aqui a surpresa das professoras e da diretora, presentes nas
atividades, diante dos comentários e perguntas feitas, demonstrando o total
distanciamento da realidade sexual dos educandos.



No 4º momento, realizou-se
a construção de três cartazes, usando revistas, jornais e giz de cera. No
cartaz Nº 1 identificam-se muito mais presentes as representações de amizade e
afeto. No cartaz Nº 2 identificam-se o amor, a amizade, o respeito com os
outros e a forma de vestir. No cartaz Nº 3 identificam-se amizade, beijo,
vaidade, força, amor, política, modo de vida e inclusão social. Ressaltamos que
os cartazes 1 e 2 foram feitos por grupos misto e de meninos, respectivamente e
o cartaz 3 pertenceu a um grupo formado só de meninas.



Encerrou-se a atividade
com a apresentação do cartaz de cada grupo, discutindo-se com os alunos as
figuras escolhidas e a compreensão que eles tiveram em cada uma. Os alunos
demonstraram ter compreendido as dimensões da sexualidade e sua importância
para nossa vida.



Destacamos aqui,
primeiramente, a surpresa da diretora diante das perguntas dos alunos e a fala
feita após o encerramento da atividade, quando relatou que os alunos haviam
arrombado e invadido a biblioteca da escola para poder ver um livro que
continha ilustrações dos genitais masculino e feminino. Em segundo também
destacamos atenção especial à pergunta “i”, que pode significar indícios de
aliciamento ou violência sexual.




 
F14 - Construção de cartazes (4º e 5º ano) – Escola Emiliana Sarmento –
Outubro/12


Após as perguntas,
percebeu-se que o cuidado tido no início, ao introduzir a temática para os
alunos era desnecessário, pois os alunos apresentavam um contato muito mais
direto com o sexo do que se supunha. Desta forma, as respostas foram sendo
dadas e as perguntas foram lidas com total seriedade e naturalidade, deixando
claro a todos que não haviam constrangimentos ou restrições nas falas.


5.  OS
PRIMEIROS CONTATOS E O OLHAR DOS EDUCANDOS SOBRE A EDUCAÇÃO SEXUAL


Abordar a sexualidade ainda é uma
questão difícil, talvez um dos maiores desafios da prática docente na
atualidade. Vivemos em um ambiente “sexualizado” onde a sexualidade se
manifesta nos valores, nos comportamentos, na linguagem, no modo de vestir, nas
músicas, filmes, formas de relacionamento e, apesar disso, a riqueza da
dimensão humana e toda a sedimentação de significações que historicamente se
acrescentou sobre ela “acabaram engendrando um certo estranhamento do sujeito
humano com sua própria sexualidade” (NUNES, 1959, p.13).



O que é sexualidade para os educandos?
Qual a compreensão deles sobre a Sexualidade e a Educação Sexual? Nesta seção
serão analisados os resultados das entrevistas semiestruturadas de crianças e
adolescentes participantes do Projeto de Educação Sexual realizado em escolas
públicas, identificando suas visões e entendimentos acerca das questões que
envolvem a sexualidade e a Educação Sexual.


5.1. 
A Sexualidade que os educandos
reconhecem


Para os educandos de 10 a 12 anos
falar em Educação Sexual ou Sexualidade é a mesma coisa: relaciona-se
diretamente com “falar de sexo”, aprender sobre sua prática. Pode se dizer, sem
exageros, que a ideia que eles desenvolvem é a de estar sendo colocados diante
de um filme pornográfico, pronto para ser exibido, como afirma Teressa ao dizer
que escutou de colegas de escola e amigos que “sexo era como filme pornô” e
somente no diálogo familiar entendeu que era algo mais.



Discutir a sexualidade, então, ganha
importância quando, como eles mesmos afirmam, representa a possibilidade de
“falar sobre coisas proibidas” e ajudar a “entender como se namora”, porém, não
conseguem vislumbrar a sexualidade com parte do próprio cotidiano. A maioria
deles acredita haver algum tipo de relação entre a sexualidade e o
comportamento, da mesma forma que faz a relação entre sexualidade e a família,
relacionamentos, música, religião, televisão, saúde, trabalho, moda e drogas,
mas não consegue explicar como se dá essa relação, apenas acreditam que “tem
algo a ver”.



A relação entre sexualidade e
linguagem, por exemplo, não é percebida, o que leva a concluir que a
sexualidade, para eles, é algo diretamente ligado a situações concretas, onde
possa ser vista ou ouvida, onde as regras sejam impostas (relacionamentos –
configuração do poder namorar ou não – ou a religião) e onde os conflitos de
gênero sejam evidentes (trabalho e família).



Para Thiago (11 anos), a sexualidade é
quando o pai diz que “já tá na hora de arranjar uma namorada porque já tá
rapazinho” ou quando os pais brigam “pra ver quem vai ter que ir na reunião da
escola”. Amanda (10 anos), afirma que “o pastor da igreja falou muito sobre
isso, ele diz que criança não namora”. Segundo ela, são conselhos que ela
escuta sempre em casa, mas acha estranho o irmão de 12 anos não ter que seguir
as mesmas regras “ele já namora, já sai sozinho”.



Dentre as observações feitas sobre o
comportamento social e familiar, nota-se relativa mudança sobre os sujeitos a
quem eles preferem procurar para falar sobre sexo, havendo um aumento tanto de
crianças que preferem os pais, quanto de pais dispostos a concretizar esse
papel. Os genitores ganharam espaço neste aspecto, mas ainda são poucos os
educandos que afirmam ter coragem de procurar pelos pais para questionar ou
receber informações, seja por falta de tempo destes ou por vergonha de uma ou
de ambas partes.



Apesar dessa disposição manifesta, as
crianças admitem que o diálogo com os pais não é suficiente e que muitas vezes
preferem guardar segredo sobre o que pensam, procurando outros meios de
satisfazer suas curiosidades ou fingindo estar plenamente esclarecidos. Ingrid
(12 anos) afirma ter os pais à disposição, mas que “esse tipo de coisa não é
legal perguntar pra pai, a gente fica sem graça, eles olham pra gente
assustados, então é melhor falar com uma amiga”. Elem (14 anos) afirmou que os
pais


[...]
não sabem tudo, só aquilo que eu deixo eles saberem, senão ia levar bronca todo
dia. Quando quero saber alguma coisa, leio revista, falo com amigas... Minha
mãe até me disse que podia perguntar o que fosse, mas cadê a coragem? Quando
tentei falar algo com ela, ela veio logo dizendo que eu tava pensando coisa
errada, aí não dá.


Na década de 80 um levantamento
estatístico sobre esta situação revelou que somente 2% dos pais realmente
conversava com os filhos sobre sexo e que ¾ das informações recebidas pelos
pré-adolescentes era adquirida através de amigos (SUPLICY, 1983, p.51). Lamentavelmente,
percebemos que esta realidade ainda se perpetua.



A importância do desenvolvimento da
Educação Sexual se confirma quando percebe-se que a maioria dos alunos tem
vergonha em admitir que não sabe algo sobre sexo ou ainda quando admitem já ter
ouvido falar sobre camisinha e anticonceptivos, mas não saber dizer para que
servem ou como utilizá-los.



A procura por amigos para esclarecer
dúvidas ainda é o caminho mais fácil, recebendo informações incompletas ou
distorcidas, o que reforça a confusão sobre questões que consideradas
relativamente fáceis, como a diferenciação entre o ficar, namorar, paquerar e a
amizade. Isto não se encontra esclarecido para eles e, não raro, questões como
“o que é namorar?” ou “o que é amizade?” são apresentadas.



Flávio (11 anos) conta que




procurei alguns colegas pra tirar dúvidas, mas a explicação deles foi tão doida
que fiquei pior do que eu tava. Por exemplo, a questão do namoro, eu entendo
que primeiro a gente fica, depois namora, mas eles acham que namorar é quando
vai casar... mas não tem quem namora e não casa? E depois termina e namora
outra?


Nos aspectos biológico e preventivo,
Jonatan (13 anos) afirmou que “menstruação acontece por causa dos horônios”,
mas não soube dizer o que eram os hormônios ou como surgiam no corpo, o que
pressupõe uma repetição mecânica de conceitos, verificada na grande maioria das
falas, sem haver uma compreensão ampla do que é falado. Como por exemplo, a
afirmação de Letícia (11 anos) de que “se pegam doenças sexuais não se previnindo”,
ela deu uma resposta direta ao questionamento, mas não soube esclarecer depois
que prevenção é essa ou o que seria o não se prevenir.



Não é raro encontrar a substituição da
palavra “sexo” por outra qualquer que seja mais aceita socialmente, como “fazendo
coisas”, “aquilo” ou “fazendo safadeza”. Verificamos aqui a presença do
discurso do senso comum, que configura o sexo como algo que não deve ser
pensado ou falado por crianças, algo relacionado a sujeira, ao feio, ao errado,
e que se concretiza na oralidade dos alunos.



Com os adolescentes de 13 a 19 anos a
realidade não é muito diferente. Sexualidade ainda representa diretamente o ato
sexual, porém a noção da importância da Educação Sexual muda e ela é vista de
forma mais ampla, envolvendo as questões fisiológicas, biológicas e sociais.
Para Patrick (16 anos) a Educação Sexual é “aprender a fazer sexo com
segurança”.



O afastamento dos pais também se
evidencia um pouco mais, como se a partir do momento em que o educando deixa a
fase pré-adolescente não precisasse ser mais esclarecido. Falas como “em minha
casa não se fala mais disso” (RAFAEL – 14 anos) se tornam mais frequentes,
denotando que até certo momento as discussões eram feitas, mas depois foram
deixadas de lado. Paralelo a isto, observou-se que a maioria dos adolescentes
não tinham o acompanhamento dos pais em relação aos programas televisivos que
assistiam e que muitas questões relacionadas à sexualidade terminavam sendo
respondidas pelos meios de comunicação.



Como afirma Lorencini Júnior (1997),


[...] o individuo sofre a todo momento as
influências diretas daquilo que denominamos “cultura da sexualidade”. Essas
influências, advindas da família, dos meios de comunicação, da religião ou da
escola pressionam, exigem e moldam o indivíduo para adaptá-lo aos padrões de
comportamento impostos pela sociedade. (LORENCINI JR., 1997, p.93)


É como se, a partir de determinado
tempo, a família transferisse a outros meios a responsabilidade de discutir as
questões sexuais com o adolescente (mídia, escola, religião, etc) e se
restringisse ao papel de mera observadora.



Muitos adolescentes ficam confusos
sobre ter ou não espaço para dialogar sobre questões sexuais. Patrick (16
anos), ao mesmo tempo em que afirmou “não ter dúvidas sobre sexo” e ter com
quem falar, se contradisse afirmando, logo em seguida, que não fala sobre o
assunto “por não ter espaço com nenhuma pessoa para perguntar”. Alison (15
anos) também indicou que não tinha dúvidas a respeito e que podia procurar os
pais, mas acrescentou que não o fazia por “falta de coragem de perguntar”.



As dúvidas que se apresentam ainda são
resultantes da falta de coragem em perguntar e vão sendo respondidas através de
programas televisivos. Para Aimée (13 anos) sua principal fonte de informação
são programas como “O melhor do Brasil”, “Tudo é possível”, “Jogo da Afinidade”
e “Vai dar namoro” e essas vias acabam sendo culpadas pela gravidez precoce e a
contaminação por doenças.



Muitos dos questionamentos observados
durante os encontros dialógicos tinham origem na pré-adolescência, como “o que
é menstruação?”, “como a mulher engravida?”, “o que engravida uma mulher?”, o
que nos leva a concluir que a falta de respostas em um princípio resulta a
perpetuação das dúvidas e impede o surgimento de novos questionamentos, muitas
vezes se estendendo até a idade adulta.



Segundo Freire (1996),


O exercício da curiosidade a faz mais
criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” dos seu objetivo.
Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, se “rigoriza”,
tanto mais epistemologica ela vai se tornando. [...] O exercício da curiosidade
convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser.
[...] Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar
continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao
mundo, sem a transitividade de nossa consciência. (p.87-88)


Esse exercício da curiosidade,
restringido socialmente e negado pelas práticas escolares, vem resultando em
adultos incapazes de viver plenamente sua sexualidade, cheios de lacunas e
temores e que, na grande maioria das vezes, desconhecem a sexualidade como
prática do cotidiano.


5.2. 
A aprendizagem da sexualidade na Escola:o olhar dos educandos


“...
a educação sexual passa pela educação do educador” (Charbonneau)


O educador sexual despera ideias
distintas sobre si mesmo. Para uns pode ser alguém casto, puro e bem informado,
que servirá como protetor dos alunos. Para outros alguém que “aproveita a
vida”, entende de técnicas sexuais, tem bom desempenho e até participa de
“orgias”. Esta confusão do sexo com a genitalidade é muito comum e está
presente ainda nos tempos atuais.



Durante os encontros foi possível
identificar alguns comentários por parte dos educandos como, “a professora
devia saber tudo sobre sexo quando era mais nova” (Iago – 13 anos) ou “ela
devia ser bem avançadinha quando menina”(Iasmin – 12 anos). Tais falas
exemplificam a noção de que o educador sexual pressupõe alguém sem dúvidas a
respeito do sexo e suas práticas, bem como confirmam a ideia da Educação Sexual
restrita à prática do sexo e, portanto, desvinculada dos conteúdos escolares.



Para a maioria dos educandos, tanto
pré-adolescentes quanto adolescentes e jovens, a escola não teve participação
alguma na aquisição de conhecimentos referentes à sexualidade ou na discussão
de problemáticas relacionadas e os professores não mencionavam nada a respeito
em suas aulas. Yuri (15 anos), assuntos como “DSTs, AIDS, órgãos reprodutivos
eanticonceptivos eram os assuntos que mais apareciam na escola, mas não em
todas as aulas, era uma hora aqui, outra ali”, geralmente estes assuntos são
mencionados nas aulas de Ciências ou Biologia e isto é considerado pela escola
satisfatório para cumprir com a Educação Sexual. Isto, no entanto, não é
satisfatório para os alunos que, conforme Alison (14 anos), deveria ser mais
voltada para o “ensino do sexo”.



Não entendemos aqui que seja realmente
sexo o objetivo dos educandos, mas estas falas denotam que o interesse deles
perpassa pelas questões biológicas e reprodutivas ou preventivas e está mais
voltado para a relação a dois.



As mudanças corporais, outro ponto
essencial nas discussões, não está muito claro para os adolescentes, chegando
muitos a afirmar que “ainda não aconteceu”, como no caso de Aimée (15 anos).
Para Alison (14 anos) “foi estranho”, mas ele afirma já ter se acostumado, o
que subentende-se que não foi esclarecido devidamente, passando a ser ignorado
pelo adolescente por não sber o que fazer a respeito.



Em alguns casos como o de Alexandra
(12 anos), percebeu-se que o diálogo familiar constante influenciou muito,
dando mais segurança à adolescente em suas respostas e tranquilidade. Por
exemplo, quando se perguntava sobre as dúvidas que poderia ter a respeito,
afirmou não ter nenhuma e complementou “todas são muito bem esclarecidas em
minha casa”, indicando que sempre que aparece algum questionamento ela possui
uma fonte segura de obtenção de respostas.


5.3. 
Pais e educadores e a visão sobre a
sexualidade no cotidiano e na escola


Pais e mestres, para
conseguirem falar de sexualidade com os jovens, precisam inicialmente fazer uma
auto-análise. Descobrir seus bloqueios e desbloquear-se. Aceitar-se. Ler e
estudar sexualidade. Sexualidade não é anatomia. É a expressão do institnto
sexual, a maneira de ser de cada um. É o interno e externo das pessoas. É o
jeito de cada um reagir perante os estímulos sexuais. (SOUZA, 1991, p.137)


Paralelamente
à opinião das crianças, dos adolescentes e jovens, também foi pesquisada a
visão de pais e docentes. A sexualidade não começa na escola, ela se constitui
primeiramente no ambito familiar, na transmissão de valores e conceitos. É
preciso conhecer esta estruturação de compreensões para poder entender o
pensamento dos educandos. Da mesma forma os docentes possuem critérios
familiares que adentram ao ambiente escolar e que devem ser conhecidos e
compreendidos por eles próprios antes de iniciar-se o trabalho com a
sexualidade.



Mais
do que apenas identificar a visão de ambos, esta seção visa compreender como se
vislumbra atualmente a sexualidade para eles, como ela se constituiu ao longo
da formação de pais e mestres e quanto ela interfere na Educação Sexual.


5.4. 
A raíz da problemática sexual para pais
e educadores


Não
há como negar que a sexualidade ainda é um mito para a sociedade moderna. Nas
entrevistas feitas com pais e professores não foi raro encontrar palavras como
“ato libidinoso e prazeroso” para se referir ao sexo. Essa identificação do sexo
como algo pornográfico, lascivo, demonstra a visão limitada que há sobre a
sexualidade, sempre associada à genitalidade. Isto explica a visão dos alunos
da sexualidade diretamente ligada ao sexo e comparada a filmes pornôs.


Sexo – ato libidinoso e prazeroso que
acontece entre casais. Sexualidade – opção sexual de cada ser humano, homem,
mulher e homosexual. (ELIZÂNGELA, 33 anos)


Pra mim sexo se refere às relações
sexuais entre homens e mulheres. Sexualidade é o que nós achamos bom, qualquer
sensação que ache bom. (LUCIANA, 31 anos)


Entre
os professores há uma prática comum à maioria em fugir da resposta, comentando
sobre outros aspectos ou sobre sua relação em sala de aula com os alunos, mas
sem deixar claro como define sexualidade. Nenhum deles tem noção do que os
alunos pensam a respeito do assunto, mas sabem que há muitas dúvidas a respeito
e que as aulas não satisfazem a curiosidade deles.



Para
os pais, a idade ideal para se iniciar estas discussões é a partir dos 7 anos
de idade, quando eles acreditam que a criança começa a perguntar. Já entre os
professores se apresentam divergências, uns acreditando ser necessário tratar
da temática desde o maternal e outros definindo séries (6º ano, 8º ano) e
desprezando as faixas etárias.



Retomamos
aqui o pensamento freudiano que afirma,


Segundo
a opinião predominante, a vida sexual humana consiste essencialmente numa busca
de colocar o próprio órgão genital em contato com o de alguém do sexo oposto. A
isto acham-se associados, como fenômenos acessórios e atos introdutórios,
beijar esse corpo alheio, olhá-lo e tocá-lo. Imagina-se que essa busca faça seu
aparecimento na puberdade – isto é, na idade da maturidade sexual – e que
esteja a serviço da reprodução.


É
impressionante como pais e educadores convergem suas opiniões neste aspecto,
acreditando que a criança de menos idade não se interessa ou não tem
curiosidades sexuais e, portanto, não precisa ser esclarecida ou educada
sexualmente.



No
referente ao conteúdo das aulas de Educação Sexual, alguns pais sugeriram que
“não se devia falar como se pratica o sexo” (FLÁVIA, 42 anos), reforçando a
ideia da Educação Sexual relacionada à prática do sexo. A maioria dos pais não
conseguiu vislumbrar relação entre sexualidade e o cotidiano (como aconteceu
com os educandos), muitos só relacionaram a sexualidade com TV e música e
outros acrescentaram a linguagem, o comportamento, a biologia e a educação.
Aspectos como identidade, cultura, história, política, religião, moda,
filosofia, ética e psicologia foram regeitados. Já para os professores todos os
aspectos foram relacionados, demonstrando que os educadores possuem a plena
noção da abrangência da Educação Sexual.



 Para compreender como se chegou a estes
aspectos, foi questionado a ambos como foi o processo educacional da sexualidade
em sua adolescência e, tanto para pais quanto para educadores a biologicidade
foi registrada.



A
sexualidade só era mencionada nas aulas de ciências ou biologia e de forma
muito sussinta e superficial, geralmente tratando aspectos reprodutivos. A
maior parte das dúvidas surgidas era dialogada com amigos e acabava gerando
mais questionamentos que perduraram até a idade adulta. Muitos deles não foram
sanados até o momento.


Não tinha esse tipo de informação com
a minha mãe e nem na escola. Tanto que eu engravidei com 17 anos. Eu perguntava
sobre sexo quando era adolescente com as pessoas na rua. (MARLIETE, 31 anos)


Não era trabalhado a Educação Sexual
na escola. Fiquei com minhas dúvidas até 15 ou 16 anos, perguntava para as
minhas amigas. Com 17 anos casei. Se fosse de outro jeito, se explicassem as
coisas direito, eu não teria casado cedo. (LUCIANA, 31 anos)


Apesar
de saber que os filhos também tem dúvidas similares às que eles possuiam na
adolescência, vários pais afirmaram não ter coragem de comentá-las por
acreditar que os filhos teriam vergonha de falar sobre isso com eles. No
entanto, muitos também defendem a ideia de que se comentassem evitariam que os
filhos ficassem com as mesmas dúvidas por tanto tempo quanto ficaram.


Não contaria, prefiro ouvir as dúvidas
dela. (LUCIANA, 31 anos)


Não, não falo sobre sexo com a minha
filha, acho que ela ficaria com vergonha de falar comigo sobre isso. (MARLIETE,
31 anos)


Nunca contei a ele sobre isso, mas
acho que deveria, pra ele não ficar com as mesmas dúvidas que eu por tanto
tempo. (ELIZANGELA, 33 anos)


Direcionando-nos
mais aos professores, somente aqueles que trabalham com ciências ou biologia
afirmaram tratar sempre das questões sexuais, porém, ao questionar-se os temas
desenvolvidos, percebe-se que se referem à genética, órgãos reprodutivos e
profilaxia/prevenção.



As
escolas/secretarias geralmente dão pouco ou nenhum apoio pedagógico para
diminuir as dificuldades docentes em sala de aula e o maior obstáculo
enfrentado é descrito por vários docentes como sendo “os valores de cada um”
(PROF. LÚCIO, 33 anos), referindo-se a preconceitos e valores morais.



A
maioria dos professores considera complicado relacionar suas disciplinas à
sexualidade, como por exemplo os docentes das áreas de exatas (matemática e
física). Praticamente nenhum docente conhece os Planos Curriculares Nacionais –
Temas Transversais e tampouco o que propõe o Projeto Político Pedagógico da
escola onde atua a respeito da aplicação dos Temas Transversais. Alguns,
inclusive, afirmam nunca ter lido o PPP da escola.


E tem isso na escola? Olha, esse tipo
de documento geralmente não é apresentado ao professor, a gente simplesmente é
contratado e começa a trabalhar, o PPP não interfere muito na atuação da gente.
(RICARDO, 42 anos)


Já ouvi falar, mas nunca participei da
construção de nenhum PPP. A gente também não pergunta muitosobre isso, a
direção da escola é que determina o que vai ser ensinado e como. (ALDENICE, 36
anos)


Quando eu entrei na escola perguntei
pelo PPP, pedi uma cópia, prapoder me guiar na prática, mas nunca me deram. Uma
hora acabei desistindo e agindo meio que por conta própria, apenas evitando
conflitos. (RUTH, 32 anos)


Chamou
nossa atenção afirmações como a de um professor de Biologia, que definiu a
interferência dos Temas Transversais na formação social dos educandos como
sendo “o momento de se utilizar o pensamento interdisciplinar e provocar a
criticidade do aluno” (PROF. LÚCIO, 33 anos), nos remetendo a Lombardi (1997)
quando afirma que “os Temas Transversais são uma fragmentação da educação e que
erradamente foram desvinculados dos conteúdos escolares, porque fazem parte
direta da formação do indivíduo, devendo ser trabalhados continua e
permanentemente”.



Da
mesma forma, a maioria dos docentes não vê relação entre a Educação Sexual, a
Filosofia e a Teoria freireana. Quando questionados sobre como o princípio da
atitude filosófica (incentivo à pergunta) se manifesta em suas aulas, poucos
são os que afirmam tentar “conduzir as aulas de forma dialética” (BELMIRA, 65
anos). Sobre a teoria freireana, alguns se arriscam a afirmar “ter ouvido algo
sobre ela” (BRENO, 23 anos), mas concluem que, se a usaram alguma vez foi por pura
intuição (acidente).



 Dentre os que afirmaram conhecer e usar, ainda
chegamos a identificar alguns que, logo em seguida, ao serem questionados sobre
o posicionamento das carteiras durante suas aulas, responderam: “procuro que
estejam sempre alinhadas e organizadas em fileiras” (BELMIRA, 65 anos),
contradizendo a afirmação anterior e demonstrando a adesão a práticas
tradicionalistas de educação. Os professores que afirmam trabalhar os temas
transversais em suas aulas, dizem inserí-los “como parênteses” nos conteúdos
escolares e fazer, com os alunos, um “diálogo direto”.



A
quase totalidade dos docentes não se considera preparado para identificar casos
de violência sexual ou doméstica e afirmam “não saber o que fazer” (Reginaldo)
no caso de constata-las. De igual forma, desconhecem a função do CRAS (Centro
de Referência e Assistência Social) e a relação que há entre este e a escola.
Isto demonstra que os órgãos educacionais não estão dando a devida atenção para
a capacitação e formação dos educadores, de forma a prepará-los e
conscientiza-los para a Educação Sexual interdisciplinar.



Quando
a questões como gravidez precoce e homofobia, as ações que os educadores
afirmam tomar vem no sentido de amenizar conflitos e dar orientações sobre as
atitudes a serem tomadas, não há um posicionamento quanto ao papel que o
educador deve desempenhar no sentido de garantir a permanência do adolescente
na escola ou de trabalhar a garantia dos direitos civis aos homosexuais.
Percebe-se que os educadores não identificam plenamente a importância de sua
atuação no sentido de interferir na realidade do educando.


Diminuir a violência neste sentido é
essencial, já que os jovens são mais emotivos neste aspecto. (JONAS, 33 anos)


Temos que falar com eles, tentar fazer
com que essa discussão não venha para a sala de aula e atrapalhe a aula.
(JACIRA, 43 anos)


O educador deve ter uma atitude
tranquila, sem preconceitos, orientando sobre a saúde e as opções a serem
tomadas nesta situação. (ADAMOR, 42 anos)


A
religião também é vista como dificultadora do desenvolvimento da Educação
Sexual, mas não como algo que impessa sua realização. Para os docentes e pais é
preciso que escola e religião tenham um diálogo mais estreito, de forma a
tornar-se ambas instrumentos de incentivo à criticidade dos educandos.



O
que percebemos ao longo da pesquisa é um esforço enorme de pais e educadores em
demonstrar que estão atualizados sobre a temática e prontos para desenvolvê-la,
porém, quando se parte da teorização para a prática, as restrições individuais
são “postas à mesa”.



A
Educação Sexual, assim como, logicamente, a sexualidade humana, ainda são
tratadas de forma superficial, acreditando-se ser algo simples de desenvolver
ou mesmo de discutir, bastando ter-se noções de anatomia, prevenção e saúde
para se ter a compreensão necessária à prática escolar ou familiar.



Essa
visão limitada e, ao mesmo tempo, limitante, restritiva da sexualidade, é a
principal responsável pela dessexualização do indivíduo e de transformar a
escola em um ambiente que desconstrói a identidade dos sujeitos enquanto seres
sexuais e sexuados, que vivenciam a sexualidade desde o nascimento e que
permanecem a reconstruí-la, reformulá-la e transformá-la ao longo da vida.


 







Considerações
Finais


Trabalhar
a Educação Sexual nas salas de aula vai além do conteudismo e da biologicidade
que vem sendo observada ao longo dos anos. É preciso que se compreenda como
essa sexualidade, que se tornou objeto de observação para a Educação, se
manifesta em crianças, adolescentes e jovens, e qual o entendimento que cada um
deles possui a respeito dela. Mais ainda, é preciso sabê-la dinâmica, carregada
de intencionalidade, de experiência de sentido, sendo, portanto, dimensão
existencial, original e criativa, uma dimensão dialética e processual.



Quando
se restringe a sexualidade humana ao determinismo animal, ao natural, se nega
toda sua abrangência na construção do ser social, das relações deste sujeito
humano com outros iguais a ele e, também, sexuais. Se nega o processo histórico
que permite compreender o ser humano em constante evolução, em significação do
existir, e se transforma a sexualidade em um instrumento de controle, de
descaracterização desse sujeito, instrumento de manutenção do conservadorismo.



A
visão naturalista da sexualidade, que a iguala à visão que se tem sobre o
poder, o domínio, a brutalidade masculina, a “meiguice” e à ternura femininas,
vistos como “naturais” e imutaveis, é uma visão simplista, que obedece aos
critérios do poder e das estruturas de dominação e produção da existência.
Neste critério, as instituições sociais, que reproduzem a ideologia das classes
dominantes, desenvolvem formas constantes de reprodução do tradicionalismo. A
família, a religião, a linguagem, a cultura, a escola, o trablaho, etc.,
propagam um papel sexual modelar, ao qual se adaptam os homens e mulheres
socialmente aceitáveis.



Análises
como esta só são possíveis quando se amplia o entendimento sobre a sexualidade
e se coloca a dimensão cultural em questão. Educar sexualmente é abrir
possibilidades, dar informações, mas principalmente possibilitar novas
interpretações culturais e possibilidades significativas, permitindo uma
conscientização lúcida e uma vivência autêntica.



Dentro
dessa compreensão da importância da sexualidade que, como educadores transformadores
e críticos da própria educação, nos propomos a fazer nas salas de aula, temos
que ter como princípio fundamental a valorização e o respeito aos saberes
extra-escolares vivenciados pelos educandos, para não praticarmos uma educação
arbitrária e anti-dialógica.



A
prática mostrou que este objetivo não é algo simples de ser feito, pois, como
educadores ainda mantemos intrínseco o conceito da apreensão e transmissão do
saber, e não da construção do conhecimento, mas não é algo impossível de ser
feito. A simples percepção por parte dos educandos de uma prática docente
significativa para a realidade social que vivenciam, onde eles são
compreendidos como sujeitos ativos do processo de construção dessa educação e
da sociedade, se torna forte aliada da pática docente e, por si só, vai abrindo
os caminhos para a educação dialógica.



Não
podemos reproduzir na educação a fragmentação que evidenciamos  na sociedade, vislumbrando a Sexualidade como
um conteúdo à parte dos demais, sem relação direta com a história, a linguagem,
a matemática, a geografia. A relação entre os saberes escolares e a sexualidade
é estreita e direta. Os conteúdos escolares carregam a sexualidade
conjuntamente ao sujeito que os constitui, um sujeito historicizado e em
constante transformação e, portanto, passando a ser transformados por ela.



A
abordagem da sexualidade humana, pedagogicamente planejada, requer um
entrosamento histórico e moral novo, auxiliado pelas ciências humanas, sem
fragmentar-se ainda mais a sexualidade em formar “professores de educação
sexual”, mas superando o dualismo racionalista e tecnicista da escola.



A
educação não é um processo que se realiza por partes, ele é um todo, um
conjunto de saberes, de conhecimentos que se interligam. É preciso, portanto,
saber identificar a presença da sexualidade nos conteúdos escolares, promovendo
a conscientização e a análise crítica destes e relacionando-os às vivências dos
educandos. Essas vivências possibilitarão ao educador a noção de como a
sexualidade dos alunos vem sendo tratada socialmente e como ela se manifesta e,
a partir disto, proporcionar as discussões e construir sua prática.



Neste
sentido, a Filosofia se tornou o instrumento imprescindível na compreensão da
sexualidade e na construção da criticidade dos educandos, já que tem por objeto
essencial a compreensão do ser humano em uma dimensão social e política,
lançando questões profundas sobre ele, o mundo e a cultura. A Filosofia
garantiu a dialogicidade homem-homem e homem-mundo, a investigação dialógica da
realidade, exigindo do educando o desejo de busca pela verdade de suas próprias
ideologias. Ao propormos a análise das estruturas sociais, das relações que
permeiam a sociedade e que rodeiam o próprio educando, propomos o princípio
fundamental do pensamento filosófico: a criticidade. Refletindo sobre si mesmo,
sobre as estruturas sociais e as relações de poder que a determinam foi
possivel ao aluno compreender a constituição histórica da sexualidade e sua
utilização enquanto instrumento de controle e dogmatização. Uma vez consciênte,
ele por sí só começa a procurar meios de superar tal condição.



É
a consciência do inacabado a que se refere Freire quando afirma que, uma vez
sabendo-se inconcluso o sujeito procura sua conclusão e sabe-se necessitado de
saberes e, portanto, passa a investigar e procurar por respostas. E o docente,
como ser, também, inconcluso, procura suas respostas na construção da prática
educativa, na dialogicidade com o educando e com o meio no qual está inserido,
na análise crítica de suas experiências de vida e nas vivências do educando.



Ao
longo da pesquisa de campo foram observados pontos bastante relevantes para a
prática da Educação Sexual. Alguns responsáveis pela sua negação enquanto
conteúdo escolar, outros que reafirmam sua relevância para a formação dos
educandos e para a ação educadora.



Dentre
os aspectos que impossibilitam ou “travam” a implantação da prática
efetivamente, destacamos a “aversão” à temática, identificada em praticamente
90% dos educadores. Não apenas pelas questões administrativas e pela falta de
políticas públicas diretas, mas por não gostarem de falar da própria
sexualidade, como expresso por uma docente em Marituba, ao afirmar que não via
“motivos para falar da vida particular dela com os alunos” (ROSELITE, 47 anos).
A equipe docente não vê com bons olhos aos pesquisadores, principalmente quando
ocupam espaços dentro da sala de aula, pois são vistos como possíveis rivais
profissionais, pessoas que pretendem “tomar-lhes” o lugar e não propor-lhes uma
nova possibilidade educacional.



Poucas
são as instituições que abrem as portas para novas propostas e visões
educacionais. Em muitos casos, as manifestações negativas não são apenas
docentes, mas administrativas, restringindo espaços para realização de
atividades, equipamentos e horários. Algumas até justificam que não abrem a
possibilidade por que não há interesse dos alunos em participar.



No
tocante a equipe técnica e funcionários de apoio (serventes, merendeiras,
pessoal de limpeza, porteiros, etc.) percebe-se um afastamento quase total das
questões pedagógicas, indicando que estes grupos são colocados, pelo próprio
sistema educacional, à margem da prática e da construção educacional. Para a
instituição, eles não estão direta ou indiretamente ligados ao processo
educativo e, portanto, não devem participar dele. Nossas observações a este
respeito, demonstraram que estes grupos, ao contrário do que se imagina na
escola, são os primeiros a se relacionarem com os educandos e, portanto, são os
primeiros a receber a carga da explosão de sexualidade que se manifesta no
ambiente escolar. Caberia, então, à escola, prepará-los adequadamente, assim
como aos demais  sujeitos escolares, para
conviver e relacionar-se com essa criança, adolescente ou jovem que se
manifesta dentro da escola.



Em
diversos momentos foram identificadas situações criadas por funcionários ou
professores, junto à direção da escola, no intuito de justificar a necessidade
de se retirar o projeto do espaço escolar, alegando que tal temática já estava
sendo desenvolvida pelos professores de ciências e biologia. Ironicamente, os
professores citados defenderam a aplicação da pesquisa e propuseram a
realização de aulas conjuntas, onde seriam trabalhados todos os aspectos da
sexualidade.



Analisando
o aspecto discente da pesquisa, destacamos mudanças comportamentais, ainda que
leves devido ao pouco tempo de contato com as turmas, quando em um princípio se
acreditava ser uma aula sobre “sexo” e, portanto, dotada de “risinhos” e
descomprometimento em participar ou discutir os temas propostos e, a partir dos
primeiros momentos de contato, assumir-se outra postura, percebendo a
importância para eles próprios de conhecer outros aspectos do que acreditavam
ser a Sexualidade.



A
troca de visão sobre o sexo oposto, discutindo-se na prática o machismo e as
atitudes machistas que direcionam as relações sociais, mesmo quando
provenientes de sujeitos femininos, permitiu que os educandos se compreendessem
como iguais em direitos e responsabilidades, passando a se observarem de forma
mais aprofundada e fora dos estereótipos sociais.



A
prática interdisciplinar se mostrou perfeitamente viável, a partir do momento
em que se compreendeu, tanto por parte dos educandos quanto dos educadores, a
relação direta ou indireta da sexualidade para com os demais conteúdos
curriculares. Assim como também se mostrou viável a utilização do pensamento
crítico-filosófico e dos pressupostos freireanos para a prática do educador
sexual.



Estes
instrumentos, partiram das vivências e observações dos educandos e quebraram
com o conceito, ainda existente, de alguns pais e educadores de que o educando
não pensa a sexualidade, exceto quando impulsionado pela escola ou pela
sociedade. As questões registradas e inquiridas pelos próprios alunos, deram a
percepção do quanto a sexualidade deles se faz presente e exige atenção, para
que tenhamos, futuramente, homens e mulheres plenos em sua corporeidade,
críticos em suas compreensões e transformadores da sociedade.



É
impressindível rever metodologias e posturas profissionais, assim como faz-se
urgente, também, a implantação de Políticas Públicas que viabilizem a prática
efetiva da Educação Sexual para que não restrinjamos a sexualidade dos
educandos e educadores, a um aglomerado de conteúdos previamente determinados e
totalmente desvinculados da identidade e das vivências deles.



A
instituição escolar precisa não apenas tomar consciência de seu papel, mas
principalmente dispor-se a realizá-lo, não se permitindo ser mais um
instrumento de controle e castração, que perpetue as ideologias dominantes e
reforce as relações de domínio socialmente instituídas.


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__________________.
Sexualidade , Política e Educação – Prefácio de Marta Suplicy. Campinas-SP:
Autores Associados, 1998.


APÊNDICE (1)











UNIVERSIDADE
DO ESTADO DO PARÁ



CENTRO
DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO



CURSO
DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA





Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido



Educação Sexual: prática transversal,
crítica, filosófica e freireana


Viemos
por meio deste Termo, convidálo(a) a participar da pesquisa de campo,
intitulada Educação Sexual: prática transversal, crítica, filosófica e
freireana, vinculada ao Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP) da
Universidade do Estado do Pará – UEPA, tendo como orientadora a Profª. Dra.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Esta pesquisa tem como objetivo geral trabalhar
a Educação Sexual em uma perspectiva crítico-filosófica com base freireana. Neste
sentido e atendendo o que prescreve a RESOLUÇÃO CNS 196/96 (que determina que
todo e qualquer trabalho realizado com seres humanos necessita de autorização),
solicitamos sua autorização para servir como sujeito da informação desta
pesquisa.


Esclarecemos que sua participação será
por meio de entrevistas coletivas e semiestruturadas, cujo instrumento foi
elaborado por nós e referente ao tema em estudo. Para registro serão utilizadas
gravações de vídeo, imagens fotográficas e anotação direta de depoimentos e
falas feitos dentro do espaço destinado à pesquisa.


Gabriela
Costa Faval



Pesquisadora


CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO


Eu,
______________________________________________________, declaro que li as
informações sobre a pesuisa e me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o
conteúdo da mesma. Declaro ainda que estou de acordo em participar da mesma,
cooperando com a coleta de informações.


Belém,
_____/_____/_____  ________________________________________



ASSINATURA
DO PARTICIPANTE


APÊNDICE (2)










UNIVERSIDADE
DO ESTADO DO PARÁ



CENTRO
DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO



CURSO
DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA





Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido



Educação Sexual: prática transversal,
crítica, filosófica e freireana


Viemos
por meio deste Termo, convidálo(a) a autorizar seu filho (a) a participar da
pesquisa de campo, intitulada Educação Sexual: prática transversal, crítica,
filosófica e freireana, vinculada ao Núcleo de Educação Popular Paulo Freire
(NEP) da Universidade do Estado do Pará – UEPA, tendo como orientadora a Profª.
Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Esta pesquisa tem como objetivo geral
verificar a viabilidade da proposta deuma Educação Sexual crítico-filosófica
com base freireana. Neste sentido e atendendo o que prescreve a RESOLUÇÃO
CNS 196/96 (que determina que todo e qualquer trabalho realizado com seres
humanos necessita de autorização), solicitamos sua autorização para servir como
sujeito da informação desta pesquisa.


Esclarecemos que a participação dele
(a) será por meio de entrevistas coletivas e semiestruturadas, cujo instrumento
foi elaborado por nós e referente ao tema em estudo. Para registro serão
utilizadas gravações de vídeo, imagens fotográficas e anotação direta de
depoimentos e falas feitos dentro do espaço destinado à pesquisa e que, caso
seja interrompida a participação, serão devolvidos sem quaisquer prejuizos ao
participante ou seu responsável.


Gabriela
Costa Faval



Pesquisadora


CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO


Eu, _____________________________________________________,
responsável pelo educando(a) ________________________________________ declaro
que li as informações sobre a pesuisa e me sinto perfeitamente esclarecido(a)
sobre o conteúdo da mesma. Declaro ainda que estou de acordo com a participação
de meu filho(a), cooperando com a coleta de informações para a mesma.


Belém,
_____/_____/_____  ________________________________________



ASSINATURA
DO RESPONSÁVEL


APÊNDICE (3)


EDUCAÇÃO SEXUAL – DO
TRANSVERSAL AO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR: PRÁTICA CRÍTICA FILOSÓFICA E
FREIREANA





Nome:________________________________________
Idade: ________



Série: ______________
Escola: __________________________________





Questionário para
Crianças





1.  O
que você acha que é a Educação Sexual?



2.  O
que você acha que é Sexualidade? Acha que se deve falar dela? Por que?



3.  Já
conversou sobre sexo com alguém? Quem?



4.  Foi
suficiente para esclarecer suas dúvidas? Por que?



5.  Quando
aparecem mais dúvidas você pode procurar essa pessoa de novo? Por que?



6.  Em
que a Sexualidade tem utilidade em sua vida?



7.  Você
tem vergonha em admitir que não sabe algo sobre sexo?



8.  O
que entende por namoro, ficar, paquerar e amizade?



9.  Tem
algum segredo que seus pais desconhecem?



10.  Marque
as opções que você acha que tem a ver com Sexualidade:




) Comportamento  (  ) Moda  (  ) Música




) televisão  (  ) drogas  (  ) saúde




) trabalho  (  ) família  (  ) religião




) linguagem  (  ) relacionamentos


11.  Como
você acha que a mulher engravida?



12.  Sabe
o que é menstruação? O que você acha que causa a menstruação?



13.  Como
você acha que se pegam doenças sexuais?



14. 
Já ouviu falar em camisinha e anticoncepcional? O que ouviu? Concorda com o que
ouviu?


APÊNDICE (4)


EDUCAÇÃO SEXUAL – DO
TRANSVERSAL AO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR: PRÁTICA CRÍTICA FILOSÓFICA E
FREIREANA





Nome:________________________________________
Idade: ________



Série: ______________
Escola: __________________________________





Questionário para
Adolescentes e Jovens





1.  Quando
se fala em Ed. Sexual, qual a primeira coisa que você pensa?



2.  Para
você o que é Ed. Sexual?



3.  Você
tem dúvidas a respeito do assunto? (  )
Sim (  )Não. Quais?



4.  Você
tem com quem falar a respeito do assunto? ( 
) Sim (  )Não. Quem?



5.  Em
caso negativo, você não fala sobre educação sexual: (a) por não ter espaço com
nenhuma pessoa para perguntar ou (b) por falta de coragem de perguntar?



6.  Em
que a escola ajudou a esclarecer suas dúvidas sobre Ed. sexual?



7.  O
que você escutou de amigos e colegas sobre essas dúvidas? E da família?



8.  O
que você acha que deveria ser discutido em uma aula de Ed. Sexual?



9.  Sua
professora fala sobre sexualidade nas aulas? ( 
) Sim (  )Não. Em que momento? O
que é falado?



10.  O
que sua roupa, seu jeito de falar, de ser, as músicas que você ouve ou os
programas que assiste tem a ver com sua sexualidade?



11.  Você
já ouviu falar sobre preservativos, órgãos reprodutores, anti-conceptivos,
DST’s e AIDS? (  ) Sim (  )Não. Onde? Quantas vezes?



12.  Você
tinha curiosidade em saber sobre essas coisas? (  ) Sim ( 
)Não.



13. 
A sua curiosidade foi satisfeita? (  )
Sim (  )Não. Por quê?



14.  Você
já ouviu músicas que falavam sobre sexo? ( 
) Sim (  )Não. Onde?



15.  Seus
pais/responsáveis tiveram conhecimento disso? ( 
) Sim (  )Não.



16.  Já
experimentou algum tipo de droga (álcool, cigarro, etc)? ( ) Sim



 (  )Não.
Ainda usa? (  ) Sim (  )Não. Por quê?



17.  Seus
pais conhecem você ou eles só sabem o que você permite que saibam a seu
respeito?



18.  Em
sua casa há um horário estipulado para assistir TV? (  ) Sim ( 
)Não. Qual?



19.  Os
programas que você assiste são acompanhados pelos seus pais?  (  )
Sim (  )Não.



20.  Você
tem regras estabelecidas em casa por seus pais ou responsáveis referentes a
músicas, TV e internet? (  ) Sim (  )Não. Cumpre todas elas? (  ) Sim ( 
)Não Por quê?



21.  Se
estiver em uma roda de amigos e te oferecerem bebida ou cigarro, você usa ou
recusa? (  ) Sim (  )Não. Por quê?



22.  E
quanto aos namoros, seus amigos te influenciam? (  ) Sim ( 
)Não



23.  O
que é amizade, “ficar” ou namoro para você?



24.  Já
namora? (  ) Sim (  )Não. 
Com quantos anos começou?



25.  Foi
escondido ou seus pais sabiam? (  ) Sim
(  )Não. 
Seus amigos incentivaram? (  ) Sim
(  )Não. 



26.  Como
foi para você quando as mudanças no seu corpo começaram?



A escola ou a família te ajudaram a
entender o processo? ( ) Sim ( )Não. 


APÊNDICE (5)


EDUCAÇÃO SEXUAL – DO
TRANSVERSAL AO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR: PRÁTICA CRÍTICA FILOSÓFICA E
FREIREANA





Nome:________________________________________
Idade: ________



Profissão:
___________________________________________________





Questionário para Pais


1.  O
que você entende por sexo e sexualidade?



2.  A
partir desse entendimento, você fala sobre isso com seu (sua) filho(a)?



3.  Você
sabe o que seu (sua) filho(a) pensa a respeito de sexo?



4.  Acredita
que a escola pode ajudar a responder as dúvidas que ele tem a respeito desse
assunto?



5.  Acredita
que deve haver Ed. Sexual na escola?



6.  Como
você considera que deveriam ser as aulas de Ed. Sexual?



7.  O
que NÃO deveria ser falado com os alunos na aula de Ed. Sexual?



8.  A
partir de qual idade se deve trabalhar a Ed. Sexual? Por que?



9.  Como
era trabalhada a Ed. Sexual na sua época de estudante?



10.  Essas
aulas foram suficientes para tirar suas dúvidas?



11.  Você
gostaria que a escola fizesse oficinas de Ed. Sexual com os pais para ajudá-los
nas conversas em casa?



12.  Com
quem você falava sobre sexualidade quando era adolescente?



13.  Essas
conversas foram suficientes para esclarecê-lo(a)?



14.  Ainda
possui alguma dúvida sobre sexo/sexualidade? Já comentou com alguém?



15.  Contaria
a seu filho(a) suas dúvidas? Por que?



16.  Quais
dos itens abaixo você considera que se relacionam com a Ed. Sexual?




 ) TV  (  ) história  (  ) educação




) identidade  (  ) política  (  ) filosofia




) cultura  (  ) religião  (  ) ética




) linguagem  (  ) biologia  (  ) psicologia




) comportamento  (  ) moda  (  ) música


17.  Quanto
a TV e a música influenciam a sexualidade de seu filho (a)?



18.  Seu
filho(a) namora? Com que idade iniciou (iniciará)?


APÊNDICE (6)


EDUCAÇÃO SEXUAL – DO
TRANSVERSAL AO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR: PRÁTICA CRÍTICA FILOSÓFICA E FREIREANA





Nome:________________________________________
Idade: ________



Escola:
_____________________________________________________



Questionário para
Educadores


1. 
Em
quais séries você atua? Há quanto tempo? Gosta do que faz ou considera apenas
um trabalho?



2. 
Quantas
vezes suas atividades pedagógicas trabalharam sexualidade? Por que?



3. 
Você
tem dúvidas sobre sexualidade? Como faz para saná-las?



4. 
Recebeu
ou recebe algum apoio pedagógico da escola ou Secretarias de Educação para
melhorar/diminuir suas dificuldades em sala de aula?



5. 
Ao
seu ver quais os maiores obstáculos ao se trabalhar a Ed. Sexual?



6. 
Explique
o que diferencia, a seu ver, Ed. Sexual de orientação Sexual?



7. 
Você
conhece o PCN – Temas Transversais? Em caso afirmativo, comente o que fala o
texto referente à Orientação Sexual.



8. 
O
que diz o PPP de sua escola sobre os Temas Transversais? Essa proposta é
aplicada no cotidiano escolar?



9. 
Você
sabe o que seus alunos pensam ou comentam sobre sexo, fora da sala de aula?



10.Considera possível se trabalhar a Ed.
Sexual de forma interdisciplinar? Essa proposta lhe parece fácil de realizar?



11.O princípio da atitude filosófica
encontra-se presente em suas aulas?



12.Qual a relação, entre filosofia e Ed.
Sexual?



13.Conhece a teoria freireana? Já fez uso
dela em sua prática? Por que? Em que situações aplicou essa teoria?



14.Como são organizadas as carteiras para
sua aula diária?



15.Em que sentido os temas transversais
interferem na formação social dos educandos?



16.Diante de sua resposta anterior, como
você insere os temas transversais aos conteúdos curriculares?



17.A partir de que idade considera que a
escola deve trabalhar a Ed. Sexual?



18.Relacione: cultura – sexualidade –
identidade – sociedade.



19.Como você identificaria casos de
violência/abuso sexual ou distúrbios entre seus alunos? E após constatar essas
ocorrências, que procedimentos tomaria?



20.Qual o objetivo de se
trabalhar/discutir a homofobia em sala?



21.Qual deve ser a atitude da escola e o
papel do educador diante de um caso de gravidez adolescente?



22.Você sabe o que é o CRAS e quais as
atividades realizadas por ele?



23.Qual a relação entre o CRAS e a
Escola?



24.Que temas abaixo você pode trabalhar
nas aulas de Ed. Sexual?




) identidade  (  ) ética  (  ) história




) política  (  ) moral   (  ) saúde




) cultura  (  ) sociedade  (  ) drogas




) religiosidade  (  ) anatomia  (  ) família




) moda  (  ) mídia  (  ) comportamento




) música  (  ) cinema  (  ) literatura


25.Quantos de seus alunos teriam o apoio
dos pais nas aulas de Ed. Sexual?



26.A religião e a família direcionam, na
grande maioria das vezes, o que deve/pode ser ensinado em Ed. Sexual. Como você
vê esta questão e como contornaria?



27.Que instrumentos didáticos seriam seus
aliados para trabalhar sexualidade em sala?



28.Quais suas dificuldades pessoais em
relação à sexualidade?



29.Qual a frequência de palavrões ou
ofensas de cunho sexual em sua sala de aula? O que você faz a respeito quando
acontece? Sua atitude dá resultado?





UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ


CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO


CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA














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